For instance, Amit and Schoemaker (1993) attempted to explicitly link the resource-based view , an industry analysis framework, and the behavioral decision theory to better explain the concepts o f “strategic assets” and

Entre las dificultades que se oponen al desarrollo de las materias transversales de manera coherente y que debemos ser capaces de superar, podemos mencionar las siguientes:

27 _{SEP, Taller fundamentos para la formación valoral, Programa “Fortalecimiento de Valores” Estado de} México, Toluca 2008

1. La fuerte inercia de la escuela para cambiar formas de comportamiento

y escalas de valores.

La escuela es un reflejo de la sociedad y en su currículum oculto se plasman situaciones, hechos o acciones que son una concreción de las actitudes sociales más dominantes. Esto es difícil de erradicar si no se consigue la participación de otros colectivos (padres, asociaciones ciudadanas, instituciones municipales, etc.) en la acción educativa.

Esta inercia que se opone al cambio también se manifiesta en ciertos sectores del profesorado cuando, por ejemplo, afirman que su exclusiva tarea en la escuela consiste en enseñar ciertos contenidos conceptuales y no tienen por qué preocuparse de si sus alumnos se lavan bien o mal los dientes. Indican que son profesores o profesoras de una asignatura, matemáticas, francés, lengua y sólo eso, que es para lo que están preparados.

Es verdad que no ha habido formación inicial acerca de la transversalidad en las carreras universitarias, incluso en estos momentos sólo existe una tímida opción. Pero también es cierto que muchos profesores de ciencias naturales no han tenido materias de geología en su carrera, o algunos de física y química no han estudiado en la facultad asignaturas de química, por citar ejemplos conocidos, y sin embargo han sabido llenar esas lagunas de su formación. Hace unos años, la tectónica de placas, las teorías de la evolución o la genética molecular tampoco se veían en la universidad como ahora se estudian en los institutos y nos hemos puesto al día; ¿por qué no hacerlo en estas materias?

Esta situación de rechazo a lo que representan las transversales, de desarrollo de actitudes, de contextualización de los temas de estudio. De acercamiento a la realidad y a las necesidades del alumnado, etc., a veces hacen patente un defecto en el quehacer profesional del profesorado. La preocupación de atender a las transversales desde las disciplinas no hace sino ampliar los horizontes de las propias disciplinas; es un recurso para conseguir una mayor motivación en el alumnado y una forma de atender a los factores sociológicos en el desarrollo de un currículum.

2. La incorporación de las materias transversales al currículo escolar dentro de la organización existente por asignaturas

Abrirse un hueco entre ellas cuando se trata de una estructura ya consolidada no es tarea fácil. Como tampoco lo es elaborar el proyecto curricular y concretar los objetivos, el grado de participación de las diversas materias, los puntos de unión entre asignaturas, etc. A esto hay que añadir las decisiones que hay que tomar en cuanto al tipo de transversalidad que se desea desarrollar: las transversales como líneas, como áreas o como espacios.

Decantarse por líneas que atraviesan los contenidos de las áreas significa utilizar las transversales como un filtro para otorgar nuevas dimensiones a los temas de estudio, conocer en qué momentos de las áreas se pueden desarrollar ciertos contenidos y tener presente de forma permanente una serie de actitudes, conductas y valores para desarrollar a través de los objetivos, actividades de aprendizaje, evaluación, relaciones

interpersonales y currículum oculto que se va escribiendo. La siguiente opción de constituir las transversales como verdaderasáreas, en lugar de las disciplinas tradicionales, posee un grado de dificultad mayor, pues significa elaborar un proyecto curricular basado en el desarrollo de unidades didácticas de interés para las transversales, pero de manera que queden contemplados los contenidos de todas las áreas. Esto significa cambiar la estructura académica, las asignaturas, los horarios y la organización didáctica de los conocimientos, plasmándolos alrededor de otros puntos de integración nuevos, Como intermedio de las dos posibilidades, con características de ambas, son los espacios de transversalidad, en los que se mantiene la estructura vertical disciplinar considerando las transversales como líneas que se entrecruzan, y al mismo tiempo se ofrece al alumnado, en determinados momentos, la posibilidad de trabajar e investigar problemas alternativos de interés personal y social.

Todas las opciones presentan cierto grado de dificultad. En la etapa infantil y primeros años de la primaria, no es tan difícil desarrollar las transversales como áreas sustitutivas de las disciplinas como lo es en la etapa secundaria. En el primer caso existe un solo profesor por grupo de alumnos, mientras que en el segundo son un grupo de profesores los que atienden a la enseñanza de cada grupo y la dificultad de coordinación es mayor. A esto hay que añadir que los comportamientos son más educables en las primeras edades, mientras que las cuestiones conceptuales lo son en edades más tardías. Intentar alterar la presentación de unos contenidos bien organizados como los que constituyen las disciplinas, no es fácil ni siempre es posible, y a veces resulta poco deseable.

3. La necesidad de concretar los contenidos de las materias transversales

Si se han elaborado el currículo de las disciplinas, debemos realizar el esfuerzo de concretar los contenidos de las transversales, ya que sólo materializando las ideas que tenemos sobre ellas podemos elaborar el proyecto curricular y conseguir que «impregnen» las actividades escolares. No basta con decir que los contenidos de las transversales ya están indicados en las diferentes áreas de conocimiento, desgranados a lo largo y ancho de las asignaturas. Las diversas transversales poseen una entidad y características propias que las hacen acreedoras de una presentación algo mejor que la diseminación actual que poseen. Debemos hacer con las transversales un esfuerzo semejante al realizado con las áreas si no queremos que sean consideradas de segundo orden en importancia curricular.

Parece obvio que todo ciudadano y ciudadana, en su etapa escolar, debe recibir una educación mínima sobre la salud, el medio ambiente, el consumo, la igualdad de derechos y deberes de todos, etc. No se trata únicamente de crear actitudes positivas hacia ciertos estilos de vida, sino de procurar un aprendizaje significativo de determinados conceptos, procedimientos y habilidades personales y sociales. Los contenidos de las transversales que hay que tratar en la escuela suelen concretarse en una serie de temas, acerca de los cuales existe un consenso generalizado. No obstante, dada su extensión, debemos presentarlos al alumnado de forma que se dé prioridad a los más adecuados a sus características y a las necesidades o problemas detectados en

el centro educativo o en el ámbito a que pertenezca. Para ello es de gran importancia la participación de diversos colectivos sociales en la selección de sus objetivos.

La propuesta de un currículum de transversalidad no significa que deba ser contemplada como una nueva materia. Se trata de presentar unos contenidos, actitudes, procedimientos, hechos y conceptos, unos criterios de evaluación, etc., que deben conocer los alumnos y alumnas a lo largo de su educación formal. La concreción de un currículo es la manera de asegurar a todos los niños y niñas la igualdad de oportunidades para acceder al conocimiento en un ámbito tan fundamental para su vida como es el que tratan las transversales.

4. La necesaria formación del profesorado en estos temas

Para llevar a cabo la educación para la salud, ambiental, coeducativo, para la paz, etc., se requiere por parte del profesorado, la sensibilidad y preparación necesarias para conocer los principales problemas que afectan a la sociedad en general y al alumnado en particular, las necesidades en la promoción de la salud, los problemas medioambientales, sus causas y efectos, los derechos de los consumidores y usuarios, lo que significa la paz y la no violencia, etc. Es necesario que los profesores y profesoras tengan unas representaciones adecuadas acerca de estas cuestiones, que les permita plantearse actividades didácticas con el enfoque necesario -no exento de complejidad- para que los estudiantes puedan realizar su propio aprendizaje y traducir en comportamientos los conocimientos que van construyendo.

Evidentemente es mucho lo que se le pide al profesorado, pero es necesario que posea las estrategias metodológicas apropiadas para abordar estos temas, los conocimientos básicos y mínimos suficientes como para que pueda definir los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación, ya que de él depende el currículum que hay que diseñar. Esto va a condicionar en el profesorado qué cosas respecto a la salud, al consumo, a los problemas ambientales, a la sexualidad, etcétera, enseñar, cuándo y cómo enseñarlas, y cómo utilizar este «filtro» con el que analizar todas las actuaciones que se lleven a cabo en la escuela.

5. La escasa tradición del trabajo en equipo, especialmente con padres y otras instituciones

Es una de las dificultades a la hora de elaborar el plan estratégico de trasformación escolar, y mucho más si se trata de proyectos interdisciplinarios. Esto no se manifiesta únicamente en la falta de colaboración entre el profesorado, sino también en la dificultad de trabajar con padres y otras instituciones.

Es un hecho evidente que no sabemos compartir con otros colectivos problemas que no son sólo nuestros. Nos referimos a la priorización de objetivos, realización de acciones comunitarias, creación de ambientes facilitadores de ciertas actitudes y conductas, formación continua de padres y profesores, consecución de recursos, participación de la sociedad en el medio escolar, etcétera. Son insistentes las voces del mundo sanitario, de los técnicos de consumo, de los agentes medioambientales, de las organizaciones no

gubernamentales, etc., que desean colaborar con el profesorado en su tarea educativa. Y, sin embargo, no encontramos la forma de plasmarla. Son una fuente de recursos que hay que utilizar en nuestro trabajo, que también es el suyo, y en unos casos no nos preocupa su existencia, en otros no queremos utilizarla y en otros no sabemos hacerlo.

6. La escasez de materiales curriculares

Es una evidencia que el mundo editorial todavía no ha considerado adecuado ofrecer libros de texto para el desarrollo de las transversales en las aulas. Comienza a existir cierta bibliografía dirigida al profesorado, pero no hay los necesarios manuales para el alumnado. Este desinterés abarca también a los diversos materiales monográficos que se podrían elaborar sin necesidad de entrar en competencia con los textos de las diferentes áreas. El papel de las editoriales está siendo sustituido por las diferentes administraciones, que vienen editando trabajos que contemplan los contenidos transversales desarrollados bajo las diversas modalidades que existen.

La situación actual es la siguiente. Existe una gran profusión de materiales que desarrollan temas transversales con enfoques muy variados, editados a nivel autonómico o central, pero, dada la escasa difusión que tienen, son difíciles de encontrar. La cantidad de ejemplares de cada edición es pequeña, con lo que no llega a todos los centros docentes y mucho menos al alumnado. A los ejemplares que llegan, por ser regalados, no solicitados y escasos en número, no se les presta la atención que merecen, quedando en alguna estantería como registro fósil del interés que tuvo en un momento determinado el administrador de turno. Poco o nada llega a la realidad del aula.

7. El problema de la evaluación

La situación novedosa actual reside en que los contenidos de las transversales deben ser seleccionados, priorizados, secuenciados y evaluados. Si difícil es seleccionar contenidos, más difícil resulta evaluarlos, especialmente los referentes a los aspectos actitudinales y comportamentales. Admitida la idea de diferenciar entre evaluación y clasificación, al final del proceso hay una obligación de poner nota y ¿suspendemos por actitudes inadecuadas? Si esto ocurre, parece que el fallo está en el proceso seguido de enseñanza-aprendizaje, pero la dificultad subsiste.

La importancia de evaluar las actitudes reside fundamentalmente en dos aspectos. En primer lugar, se les da la importancia que tienen al otorgarles el estatuto de poder ser evaluadas. En segundo lugar, obliga al profesorado a un cambio en su metodología didáctica, realizando actividades de aprendizaje que le ofrezcan puntos de observación en los que fijarse para poder realizar su cometido evaluador.

El conjunto de todas estas dificultades para llevar en los centros la transversalidad podría llevar a pensar en la imposibilidad de la tarea. No es el caso. Los problemas que se presentan tienen solución y en algunos casos se están aplicando las medidas necesarias para ello. El concepto de transversal parece que ha llegado, dentro de todos los elementos educativos, a una situación estable y en armonía con su entorno, que

parece predecir su consolidación. Incluso ante la posible situación de que se deje de utilizar el término de transversal con la profusión que en estos momentos se hace, su significado y lo que ha supuesto para la escuela permanecerán mucho tiempo".

Anexo 12