Un libro del etnólogo francés Godelier cuenta que los Baruyas, una tri bu de dos mil individuos, más o menos, perdida en un valle de Nueva Guinea -isla del Océano Pacífico-, constituyen una sociedad en la que los fenóme nos de opresión se muestran masivos y francos. Pero, no se trata de la lucha de clases -categoría mental con la que Marx entendió la complejidad histó rica—, sino de la contienda entre dos sexos. Los ritos de iniciación —activi dad educadora- reproducen la antropología de aquel grupo, según la cual los varones son abiertamente superiores a las féminas. El esperma constitu ye el símbolo y la manifestación de la eminencia masculina; desempeña el papel de las vitaminas en Occidente. Se ingiere por vía bucal en las cere monias matrimoniales y durante los ritos de iniciación. Las prácticas edu cativas se hallan, pues, en función de la antropología o concepción que se tiene del ser humano.
Puede resultar curioso, pero es así, que a medida que las teorías científi cas han cobrado mayor auge, se ha perseguido con más ahínco el sentido
antropológico. La psicoterapia, la ciencia política y particularmente las Ciencias de la Educación muestran especial interés en descubrirle sentido a todo lo humano. Ha habido que aguardar al siglo XX, no obstante, para ver cómo el hombre se convertía en objeto explícito de investigación. Tales ensayos e indagatorias se han inciado desde la fenomenología -Husserl, Scheller-, des de la Filosofía Existencial -Heidegger, Jaspers, Sartre- y también a partir de la Psicoterapia -Frankl-, Pero, inclusive los físicos se han desvelado por el tema del hombre; así Schródinger señaló como objetivo de la física teórica el responder a las preguntas: ¿de dónde!, ¿a dónde? y ¿por qué?, la existencia humana. El propio Heisenberg ha mostrado preocupaciones parejas.
El ser humano ha sido objeto de cuidado y de ansiedad desde tiempos añejos. El alemán Max Scheler -1874-1928- se ha preguntado: “¿Qué es el hombre, qué lugar ocupa en el ser?”, desde muy lejos se han proporcionado respuestas. Así tenemos que el libro bíblico de Job, ya en el siglo V antes de Cristo, da la solución siguiente:
como una flor nace y se marchita; huye como una sombra sin poder dete nerse (14; 1,2).
No hay acto educante sin valoraciones; éstas no son posibles sin algún modelo de lo humano; dichos modelos se inscriben a la postre en una cos movisión o manera global de inteligirlo todo.
El napolitano Tomás aseguraba, en un París que contemplaba la edifica ción de Nótre Dame, que la meta de la educación es la virtud -status virtutis, decía él-. Este napolitano había nacido en 1227 y Tomás de Aquino, después santo. La Edad Moderna, que comenzó a bailar con el Renacimiento italiano, pensó que a lo mejor no hay fines de la educación. Si el hombre, como sostu vo Rousseau, es bueno cuando sale de las manos habilidosas del Creador, ¿a qué viene buscar fuera de él unos valores que le perfeccionen? El pensamien to contemporáneo, que da el primer brinco con la estruendosa Revolución francesa de 1789, se muestra más mundano: no hay finalidades que hablen desde lo exterior de la educación misma. John Dewey, que falleció en la metró polis americana de los especulares rascacielos en 1952, se declara partidario de las finalidades educativas, pero éstas no residen allá o después, sino en el vien tre del proceso educativo. Hablaba así:
No nos interesa... una finalidad exterior al proceso educativo al cual quede subordinada la educación.
El hecho de tomar, la educación, la vía que conduce a un telos, margi nando con ello objetivamente otros posibles, introduce los “valores” en el terreno educativo. A partir de este instante habrá buenas y malas educacio nes, según sea la axiología desde la cual uno se pronuncia. No hay verifica ción de la bondad o maldad axiológicas de un proceso educador; éstos son asuntos sobre los que tienen la palabra realidades tan inconcretas como la
libertad, el compromiso, la honradez, la persona, el sujeto, la conciencia, el yo...
¿Qué educación es mejor: la anarquista o la marxista?; sólo hay una respuesta aceptable: para el anarquista, la mejor educación es la anarquista; para el marxista, en cambio, la mejor de las educaciones es incuestionablemente la marxista. No es posible situarse en el punto de vista de los valores totales, como si uno fuera Dios. Quien tal hace es un dogmático -aunque se refu gie en una incierta noción de ciencia que no viene en absoluto al caso-, es un dogmático que encubre así su talante totalitario. Inclinarse por esta edu cación soslayando otras constituye tarea política, religiosa, moral, filosófica o estética; jamás es cuestión de un quehacer estrictamente científico -entién dase cuando lo involucrado es el “telos” o fin y no exclusivamente el instru mento o método.
La didáctica proporciona pautas, normas, sobre cómo enseñar a leer; nun ca, sin embargo, prescribe la necesidad moral de enseñar a leer al prójimo. Esto segundo conoce otros hontanares: los valores antropológicos a los cuales se está de hecho adherido, habiendo podido estar adherido a otros, de los cuales se prescinde o a los que incluso se vitupera.
4 . J . 2. A ntropologías filosóficas
En 1973, el Congreso Internacional de Ciencias de la Educación todavía intentó formular el consenso mínimo indispensable entre las diversas antro pologías; propuso la sinceridad como uno de los valores morales universales, la salud y la higiene como valores vitales comunes, el derecho a ser feliz como valor individual aceptado por todos. Pero, ni tan diminuto círculo lograría un consenso absoluto.
Ante esta constatación resulta aconsejable aceptar el hecho del más desca rado pluralismo en las concepciones antropológicas aunque sólo fuera por razo nes de realismo. Hay diversas concepciones del hombre, ninguna de ellas pue de presumir de ser científicamente verdadera; cada concepción inerva una teoría y una praxis educativas. Aceptemos los hechos y no los enmascaremos.
Tropezamos con muy serias dificultades a la hora de clasificar las filosofías, en torno al hombre, vigentes en la historia contemporánea de Occidente.
Desde Aristóteles se distinguen tres grandes esferas de la existencia: el arti
ficio, la materia, y la naturaleza. La primera esfera abarca cuanto el hombre
produce con alguna finalidad. La segunda se refiere a una entidad primitiva, algo así como el material informe con el que se hace el mundo. La tercera esfe ra, la referente a la naturaleza, viene constituida por un conjunto de activida des y funciones que trascienden la inercia material quedando, sin embargo, al margen de la producción humana. La naturaleza es el lugar del orden necesa rio, hablándose de leyes naturales y también de moral natural. La naturaleza lo explica todo sin necesidad de tener que ser ella explicada. Frente a una con cepción naturalista de la realidad, se coloca la concepción artificista; según ésta, no hay naturaleza alguna, siendo todo fruto de azar al no haber ni prin cipios ni causas de las cosas. Lo que existe es el resultado de las tentativas que han triunfado. El mundo desde esta perspectiva es “in-significante”. Empédocles, Lucrecio y también Bacon y Hobbes son representantes de esta corriente de pensamiento. Platón y Aristóteles, en cambio, se situarían en el inicio del natu ralismo, siguiéndoles Descartes, Rousseau y muchos otros.
Se contraponen las “filosofías del sentido” -naturalismo- a las “filosofías del sin-sentido” -artificialismo--, las primeras intentan explicarlo todo desde el inexplicable concepto de “naturaleza” que encierra el de finalidad espontá nea, natural, mientras que las “filosofías del sin-sentido” desnaturalizan el mun do, lo vacían de finalidades, abriéndonos, como pretensión al menos, al goce inocente, al arte gratuito, al azar como anti-principio natural.
4.5.3. Teorías del proceso educativo
Lo único que salta a la vista de forma clara es que no importa qué peda gogía lleva siempre en su seno una inquebrantable referencia a un modelo de hombre. La pedagogía, cualquiera, cuando no es fanatismo patológico, se des cubre siempre transida de alguna fe o de alguna esperanza -nada científica, por cierto- con respecto al papel del ser humano en la existencia.
Pueden perfilarse dos principales maneras de entender la educación: la manera esencial y la manera existencial. Después del Renacimiento aún flore cen las “pedagogías de la esencia”, insistiendo en el intelectualismo, en el con servadurismo, en el autoritarismo, etc. El peso de los jesuítas, de Descartes, de Leibniz, de Kant..., es notable. Pero, sin duda, han sido las “pedagogías de la
C u ad ro 4 .1 . R el ac io n es en tr e A n tr o p o lo g ía s fi lo só fi ca s y T eo rí as p e d a g ó g ic a s. ti < <u o u 3 _Q T3 6 *► °° <u Vü fe w 6 .a ^ ° % X g u o £ .a e o X O VO •as Ut a c/3 cu u ¡y C ’u 2 ^ ■e fS 2n Tt- o .O Q as as vas .2 s g i ( ~d £ c/> GJ c/3 O Oh -S Q, <U v2 asU v5b 5b0 'O W) 0 c <Du Ph4-><U v2 as O > SP'C vo - 2 <j ^ 3 ai <u \2(50 c o .2 lo ai r-J -a S<U M v S as bO'G O c3 g 5 1: - a _ £<u r¡=¡ as U t 2 £ <u V-i 6 o X <Ü Ch S ro (D Oh _Q S o ^ K 4Í 3 -3 <N ,2 § bb^¡ O rt M C rn -2 o “ C/3<¡j ut Ch Si x 2 as <50 ^ o .S2 5P £ aS *-< - ñ as <u C r\ ►-» ai (50 c O O bO'u T3 T3 <U aJ C-, t¡ 3 s S fí x q S £ o -sr "ai o « s s s a) 5 8 í C 3 * . S Í 'O P3 « 3 ' « C C ü '5 c « 2 « 43 o
existencia” las que han disfru tad o luego de m ayor aceptación . A rrancan del Quattrocento y se inspiran en los em piristas, en los positivistas y hasta en los p ragm atistas. E n la actu alid ad poseen m ás ren o m bre dentro de la op in ión pública.
Las primeras corrientes, con abarcar cosas harto dispares de entrada, poseen en com ún el partir de intuiciones --de elementos intemporales o colocados en un futuro absolu to- que trascienden la inmediatez. Las pedagogías de la existencia, por el contrario, arrancan de hechos dados en la m ás inm ediata cotidianidad.
A pesar de reconocer las debilidades y h asta ciertos pu n tos forzados que encierra nuestra lab or de co m p en d io , estab lecem os fin alm en te el siguiente esquem a que posee el valor de conferir cierta u n idad a los variados discursos que se sucederán hasta el final del libro, resultando p o r ello un instrum ento útil de intelección. N o s proponem os describir las ocho grandes opciones teleo- lógicas de to d o proceso educativo realizado actu alm en te en nuestra área de civilización; son éstas, a nuestro entender:
1. Pedagogía tradicional. 2. Pedagogía m arxista. 3. Pedagogía libertaria. 4. Pedagogía antiautoritaria. 5. Pedagogía activa. 6. Pedagogía tecnológica.
7. Pedagogía existencialista posm oderna.
8. Pedagogía personalista.
El cuadro 4.1 sim plifica las relaciones entre Antropologías filosóficas y Teorías pedagógicas.
Re s u m e n
En este capítulo se ha sostenido que el ser hum ano en vez de limitarse a ser —como le pasa al resto del m undo-, se descubre a sí m ism o lanzado hacia el deber-ser, el cual aguarda inexorablemente desde lo no existente todavía. D e existir, el deber-ser, lo tendríamos a m ano y sería un ser más. El hom bre no sólo vive de lo real; tam bién se pone a vivir de lo posible, que no está, por cierto, a pedir de mano. El anthropos es animal extravagante pues
obra basándose en proyectos, en vez de tirar adelante con las solas cosas del m undo como hacen el jabalí y el rosal.
Esta prim era constatación antropológica nos ha abierto a la segunda tesis del capítulo: todo proceso educativo apunta a intenciones, a valores, a irrealidades por las cuales vale la pena vivir. N o contam os, en conse cuencia, con educación desprovista de teleología -finalidades o m etas-; es decir, desabastecida de axiología -d e valores que valen la pena en sí m is m os-.
La tercera parte del capítulo ha lanzado la mirada hacia los múltiples modelos de hombre actuales, imponiéndose la tarea de poner orden en los mismos a base de agruparlos o clasificarlos. Y esto se ha llevado a cabo con ánimo de proceder parejamente con la diversidad de teorías pedagógicas. La clasificación de las antropologías filosóficas ha perm itido ordenar las teorías producidas en torno al proceso educativo.
Re f l e x io n e s p r á c t ic a s
1. N ingún chimpancé se pregunta: ¿qué es el chimpancé? El ser humano, en cambio, se formula una cuestión terrible; es ésta: ¿qué es el hombre? ¿D e dónde procede tal interrogante? ¿No será debido, acaso, a que el ser hum ano se da cuenta de su propia existencia y con ello se descubre forzado a mirar hacia el futuro?
¿Se puede educar a seres humanos sin invitarlos a que tomen con ciencia de su propio vivir?
2. Educar exclusivamente en vistas a lo útil e inmediato, en vistas a lo que hay, ¿no será, sin esperarlo, elemental dom a de elefantes de circo o sim ple domesticación del perrito hogareño, al que enseñamos a no defecar en casa?
Parece sensato educar para valores que no sean paquetes sociales o manías psíquicas, valores que nos inspiren desde lo que está todavía por venir.
5
Pedagogías de la esencia
5.1. Introducción
Los dos últimos capítulos de la obra tratan los distintos para qué, o fina lidades, que actualmente y dentro del ámbito de la cultura occidental se pro ponen a la actividad educadora. Poco importa que alguna finalidad sea heren cia de tiempos pretéritos; lo que se tiene en cuenta es la vigencia de las antropologías filosóficas, antropologías que vertebran las teorías pedagógicas.
Este capítulo quinto se ocupa en la presentación de tres modelos antro pológicos pedagógicos que tienen en común una comprensión esencialista, o metahistórica, del ser humano. Lo grave, y de bulto, de lo humano, desde tal perspectiva, reposa sobre una esfera ideal. La tarea educante consiste en obje tivar, dentro de la Historia, la perfección que ilumina a ésta desde el exterior supramundano. El hombre, más que ser —aquello que puede captarse por los sentidos-, es deber-ser, aquello que escapa al ojo, a la piel, a la costumbre, al hábito..., y que es exigencia a partir de la plenitud superior.
Platón para atención en el Kalós, o Belleza -la cual es asimismo Verdad y Bondad—. Lo consistente y coherente es a la vez Ser -ontos-, Verdad -alé-
thia-, Bondad, -agathós- y, consecuentemente, es proporción y equilibrio;
es decir Belleza -Kalós-. Los avatares históricos conocen solamente aspira ciones a lo irreprochable, cumplido y consumado. Pedagogías de la recupe ración de lo perfecto a través de una memoria inmemorial, recuperada en el seno de la Historia.
Marx entiende al ser humano histórico como alienado o enajenado; es decir, como morboso o enfermizo. Esto únicamente resulta posible si se par
te de un concepto previo de salud o de justicia, válido en sí mismo. Marx es básicamente un moralista que arranca de una supuesta sociedad comunista, la cual encarna a la Justicia ya que en su seno no se dan diferencias, ni tan siquie ra entre sujeto y objeto en el mismo acto de conocer. También en Marx pri ma lo ideal sobre la cotidianidad. Pedagogías voluntaristas, las marxistas, que han decidido, como sea, hacer real al hombre comunista o perfecto.
El tercer bloque que se estudia de antropología pedagógica esencialista se mueve en torno al concepto de persona, entiéndase a ésta como algo ideal a imitar o bien a manera de proceso, el cual pretende alcanzar la plenitud de la persona humana, plenitud que jamás se encarna del todo en la Historia. La pedagogía, por ejemplo, de Paulo Freire se enmarca en el interior de esta doc trina. Su pedagogía de la liberación arranca del presupuesto ideal de que el ser humano es persona. Si se habla de proceso de personalización se debe a que se cuenta con la esencia de persona. De no ser así, cualquier educación podría denominarse personalizadora.
5.2. Conceptos básicos
— Ideal. Coloquialmente se entiende como ideal aquella finalidad que se persigue de manera desinteresada y que resulta difícil de alcanzar.
Platón se refirió a ideal, a Idea, como la perfección a la que tiene que regresar el ser humano en su peregrinar terrestre.
Kant, por su parte, habla de ideales de la razón humana en el sen tido de reguladores de los procesos racionales en vistas a la acción.
En este manual se toma el significado platónico. En tal significado de ideal, éste queda emparentado con utopía. La utopía señala hacia un mundo perfecto que no se halla en ningún lugar -u-topía-, ni ocupa tiempo alguno -u-cronía—.
El ideal utópico no puede ser enfermizo; por tal motivo tiene que mostrar las causas de las imperfecciones observadas. Sólo de tal guisa legitima las esperanzas en un mundo mejor.
— Justicia. La palabra justicia ha tenido dos significados principales; por un lado es la virtud moral que alguien posee, tratándose de una dispo sición interior que empuja a realizar lo justo y, por otro lado, justicia apunta a una realidad, a un orden social, calificado de justo. Significado, pues, subjetivo, y significado objetivo. A lo largo del siglo XX ha pre dominado cada vez más el sentido objetivo dz justicia. El libro Theory
ofjustice -1971-, de John Rawls, ha sido determinante en esta infle
xión semántica. Rawls considera que cada persona es inviolable; a par tir de tal intuición fundamental y constitutiva se organiza la sociedad justa.
Otros dos significados pueden descubrirse en el uso lingüístico del significante justicia. Ésta puede señalar a las relaciones concretas entre individuos o bien referirse al bien común de la sociedad e incluso del universo todo. Justo es en el primer caso quien no atenta contra otro; en el segundo caso, en cambio, justo designa al hombre bueno en general. — Persona. Tres son los usos lingüísticos del término persona. En gramá
tica los pronombres personales -yo, tú, él- indican o bien aquel que habla, o bien aquel a quien se habla o, finalmente, aquel de quien se está hablando. Primera, segunda y tercera personas en la conjugación de los verbos.
Dentro del espacio jurídico es persona todo individuo -persona físi
ca- o conjunto de individuos -persona moral- reconocido por el Derecho
como actor libre y responsable en la vida social.
Filosóficamente persona, en oposición a cosa únicamente natural, se define, con Kant, como un ser al que hay que tomar siempre a mane ra de finalidad y jamás como medio o instrumento. La persona es, de esta forma, libre e independiente, y por tanto sujeto moral, en oposi ción al mecanismo de la naturaleza. En este texto se empleará este ter cer significado