5. SENSOR ENGINEERING
5.4 Sensor Implementation
4. Creencias de género, estrategias discursivas y
repercusiones en la calidad de la Educación Infantil.
Hoy en día existe un énfasis indiscutible en la busqueda de una educación formal de calidad, pero para alcanzar éste propósito, y de acuerdo con Tharp et al. (2002), el sistema educativo debe asegurar que toda niña y todo niño desarrolle por completo su potencial.De acuerdo con Tharp et al. (2002) la calidad educativa es entendida como un proceso que promueve una educación formal equitativa, de excelencia, armónica e inclusiva, favoreciendo que todo el alumnado pueda desarrollar su máximo potencial y alcanzar los aprendizajes establecidos en el currículo oficial. En esta misma línea, las/os autoras/es indican que no se trata de que toda actividad (y todo discurso) con una intención educativa vaya a promover el logro de una educación de calidad, sino que el aula debe presentar una serie de rasgos para poder ser definida como de calidad, entre los cuales se encuentra la equidad, la cual, bajo nuestra perspectiva y de acuerdo a los dichos de Tharp et al. (2002), implica la equidad de género. De este modo, quienes conforman la actividad social dentro del aula, la forma en que ésta se desarrolla y los aprendizajes que ahí se proponen son aspectos básicos para el logro de una educación de calidad (Tharp et al., 2002).
4.1. El concepto de calidad educativa en la Educación Infantil.
Algunas aclaraciones.
El concepto de calidad que se adopta en el estudio guarda relación con los enfoques en que nos situamos, responde a propósitos particulares, así como a un contexto social y
educativo determinado. Pese a las razones que nos llevan a seleccionar una determinada definición de calidad educativa, esta conceptualización – la cual es propuesta por Cryer (2006) – no es la única.
Dentro de las diversas propuestas para definir calidad educativa podemos encontrar la de Dahlberg, Moss y Pence (2005), quienes subrayan que la calidad en la Educación Infantil tiene directa relación con la asignación de sentido, esto implica que el concepto se construye y define a partir de las motivaciones e intereses de quienes forman parte del propio centro educativo. Esto provoca que la definición de calidad esté vinculada al contexto, a las personas y a los propósitos de cada centro e institución, lo cual lo transforma en un concepto situado y no generalizable.
Si bien estamos de acuerdo en que para alcanzar una educación de calidad ésta se debe construir día a día, debe tener sentido para quienes participan del entorno educativo, debe contemplar los propósitos educativos de cada institución, así como los contextos y personas involucradas en el logro de ellos, es difícil – bajo la forma en que suelen estar concebidos los sistemas educativos – pretender una educación de calidad si no existe una base común mínima en torno a qué se entiende por calidad educativa en una sociedad particular.
A nuestro juicio y pese a compartir algunos de los dichos de Dahlberg et al. (2005), su propuesta torna complejo – en naciones donde los recursos económicos son escasos y donde la desigualdad y segregación social están fuertemente presentes – asegurar que toda niña y niño, sin importar su pertenencia a uno o más grupos sociales, acceda a las oportunidades educativas que le permiten desarrollar su máximo potencial; así como
Otra de las dificultas que, a nuestro juicio, presenta la conceptualización de Dahlberg et al. (2005), es el hecho que no se han encontrado investigaciones que abalen esta posición en el contexto de estudio, existiendo desconocimiento si, efectivamente, promueve el logro de las metas educativas definidas a nivel de sistema.
Una segunda definición de calidad en entornos de Educación Infantil es propuesta por D.Cryer (2006), quien comparte los postulados de autores afines al enfoque sociocultural, como Bronfenbrenner (2002). Para Cryer (2006) son los resultados que obtengan niñas y niños lo que permitirá establecer qué es calidad para una cultura y sociedad en particular. La autora lo expresa de la siguiente manera:
Tal vez la pregunta real no es ¿qué es calidad? sino más bien ¿qué resultados se producen bajo esta definición de calidad? Dependiendo de los resultados deseados, la respuesta a la pregunta ¿qué es calidad? vendrá entonces por sí sola (p.28)
La autora identifica los elementos más importantes para favorecer el desarrollo adecuado del alumnado y que, por ende, deberían formar parte de una educación de calidad, estos son (Cryer, 2006, p.31): (a) la protección para asegurar el cuidado adecuado de niñas y niños, (b) la construcción de oportunidades de aprendizaje estimulantes y apropiadas para el desarrollo de las habilidades comunicativas, cognitivas y motrices y (c) la construcción de relaciones positivas que estimulen el crecimiento emocional, la interacción positiva profesorado – alumnado y la interacción positiva entre pares. De este modo y para la autora, la práctica pedagógica y cómo ésta se lleve a cabo es parte fundamental para poder favorecer el desarrollo positivo del alumnado y para construir entornos de calidad.
En esta misma línea, Wishard, Shivers, Howes y Ritchie (2003) sostienen que los elementos que forman parte de la definición de calidad educativa que defienden Cryer
(2006) y colaboradores/as son válidos para todas las niñas y niños, pero esto no quita que dichos elementos puedan presentar rasgos diferentes en la práctica pedagógica según la cultura a la que se haga referencia. Para las autoras, las prácticas pedagógicas que favorecen la construcción de entornos de calidad pueden adquirir diversos rasgos según la cultura a la cual se aluda, pero todas ellas, pese a sus diferencias, se caracterizan por ser positivas y sensibles a los requerimientos del alumnado.
En el sentido contrario, los dichos de Wishard et al. (2003) permiten pensar que las prácticas pedagógicas que dificultan la construcción de entornos de calidad también pueden adquirir rasgos diversos en función de la cultura a la cual se haga referencia, pero que, pese a ello, deberían existir algunos elementos básicos y comunes que funcionan como obstáculos para el fomento de aulas de calidad. Entre estos elementos podrían estar, por ejemplo, los rasgos de las creencias de género del profesorado y la forma en que dichas creencias van definiendo las oportunidades del alumnado de acceder a diálogos educativos.
Los dichos de Wishard et al. (2003) se basan en que – y de acuerdo a los resultados que obtuvieron – la etnia, la práctica educativa y la calidad del aula predicen las experiencias de aprendizaje del alumnado. Bajo nuestra perspectiva, ésto implica que: (a) dependiendo de cómo se manejen los factores de orden cultural (p.e. etnia y género), (b) de los rasgos que adquiera la práctica pedagógica y (c) del nivel de calidad educativa que exhiba el aula, se podría favorecer u obstaculizar la construcción de experiencias positivas de aprendizaje por parte del alumnado.
aspectos culturales como el origen étnico (y/o las creencias de género) (Wishard et al., 2003), así como el análisis detallado de las dimensiones que componen la práctica o interacción pedagógica (Thomason y La Paro, 2009) y, bajo nuestros intereses, de la práctica discursiva del profesorado, permitiría, entre otras cosas, aumentar la eficacia en la construcción de entornos de enseñanza y aprendizaje que promuevan de manera adecuada el desarrollo del alumnado (Dickinson, 2006). Dickinson (2006) subraya que los efectos positivos de la calidad educativa se pueden aumentar si se conoce, con mayor detalle, los rasgos que caracterizan la actividad discursiva del aula infantil.
En definitiva y en consonancia con el enfoque sociocultural y los postulados de U. Bronfenbrenner, para Cryer (2006) la calidad educativa en los entornos de educación infantil es entendida “(…) como la mejor apuesta para el desarrollo positivo del niño, en áreas que están asociadas con los éxitos tradicionales en la escolaridad posterior, como también en la vida posterior, en lo que rápidamente se está convirtiendo en una sociedad globalizada” (p.29).
Esta concepción conlleva la adopción de prácticas pedagógicas que favorezcan la estimulación adecuada del lenguaje, las habilidades intelectuales, motoras y sociales, donde exista un equilibrio entre la independencia del alumnado, la ayuda del profesorado y el bienestar emocional de niñas y niños (Cryer, 2006). Bajo esta definición, y de acuerdo a los planteamientos de D.Cryer, el rol de profesorado es facilitar, apoyar y guiar positivamente al alumnado en su proceso de aprendizaje y desarrollo; concepción que es compartida por la visión que expresa el enfoque sociocultural en torno a la educación escolar. En otros términos, tanto la definición de calidad en la educación infantil (p.e. Cryer, 2006) como el enfoque sociocultural (p.e.
Colomina, Onrubia y Rochera, 2001) conciben el rol del profesorado, como un rol mediador que ajusta su ayuda para así favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje.
A partir de lo que se ha destacado, la concepción de calidad adoptada por D.Cryer será utilizada en el presente estudio. Esta selección se debe a que se constituye como válida y coherente con los postulados de referencia, con los objetivos del estudio y con la población de estudio.
Es por medio de esta definición que se indagará sobre las repercusiones educativas que tienen las creencias de género que porta el profesorado y la forma en que el profesorado despliega sus estrategias discursivas con alumnas y alumnos, permitiendo establecer el vínculo entre las creencias de género del profesorado, sus estrategias discursivas y la calidad de los ambientes educativos en que se desempeña.
4.2. Componentes de la calidad en Educación Infantil. El
énfasis en la calidad de proceso.
Bajo la concepción en que nos situamos la calidad educativa está compuesta por elementos estructurales y de proceso y dentro de estos últimos se encuentran los aspectos vinculados a la interacción profesorado – alumnado, los cuales han sido destacados como la base para poder configurar contextos educativos de calidad (Cryer, 2006).
Antes de profundizar en la conceptualización de la calidad de proceso, debemos indicar brevemente los elementos que caracterizan a la calidad estructural y de proceso. Al hablar de calidad estructural D.Cryer alude a “(…) los insumos del proceso –
actualmente. Estas características son parte del entorno utilizado por los niños, y también el ambiente que rodea ese conjunto, tales como un centro o comunidad” (p.28).
A partir de esta definición, la calidad estructural estaría determinada por el tamaño del grupo de alumnas/os, por la formación y experiencias del profesorado, por las características del director/a del centro de educación infantil, por la proporción profesorado – alumnado, por la remuneración del profesorado, entre otras (Phillips y Howes, 1987, citadas por Cryer, 2006; Phillipsen, Burchinal, Howes y Cryer, 1997, citadas por Cryer, 2006).
Respecto a la calidad de proceso, D.Cryer (2006) establece que ésta se compone de “(…) aquellos aspectos que lo niños experimentan en sus programas de educación inicial (…)” (p.29). De acuerdo a la autora, la calidad de proceso implica las interacciones profesorado – alumnado, las interacciones entre pares, los rasgos que adquieran los espacios de actividad, las propias actividades a las que acceden niñas y niños, la disponibilidad y caracteristicas de los materiales y la atención diaria que brinda el profesorado, junto al personal involucrado, al alumnado que asiste a las aulas de Educación Infantil. En concreto, la calidad de proceso se compone de los aspectos que el alumnado experimenta diariamente, los cuales tienen una influencia innegable en su desarrollo (Peisner-Feinberg y Bruchinal, 1997, citadas por Cryer, 2006; Whitebook, Howes y Phillips, 1989, citadas por Cryer, 2006).
La importancia que reviste la calidad de proceso sobre el aprendizaje y desarrollo del alumnado es congruente con los postulados del enfoque sociocultural, donde también se enfatiza que son las experiencias que se viven en la actividad cotidiana del aula, las que permiten entender la calidad de los ambientes educativos (p.e. Tharp et al., 2002).
En síntesis, si la definición de un ambiente educativo como de calidad depende, en alguna medida, de los niveles de desarrollo que alcance el alumnado y de los rasgos que adquiera la calidad de proceso del aula (interacciones y procesos que ocurren en el aula), entonces para poder comprender cuáles son, concretamente, los elementos que intervienen, favoreciendo o limitando, las posibilidades de desarrollo del alumnado y que permiten definir a un ambiente como de mayor o menor calidad, se debe prestar atención al principal medio a través del cual las personas nos construimos. Nos referimos al lenguaje que se produce en la interacción comunicativa, en este caso, al lenguaje que se genera en las diferentes actividades educativas en que intervienen profesorado y alumnado.
A continuación revisaremos, desde el prisma del género, cómo las creencias del profesorado y los recursos discursivos que despliega para interactuar con su alumnado pueden influir en la calidad de proceso de los ambientes educativos a los que asisten niños y niñas de seis o menos años de edad.
4.3. Estrategias discursivas y creencias de género. Influencia
en la calidad de proceso.
Hemos indicado, a partir de los dichos de Cryer (2006), que la calidad de proceso es un elemento determinante en los rasgos y posibilidades de desarrollo de niñas y niños, puesto que tiene directa relación con la interacción que se desarrolla en el aula y con las experiencias que tienen día a día niñas y niños que asisten a la Educación Infantil.
enfatizando, al igual como lo hace el enfoque sociocultural, que la actividad dialógica es el medio principal a través del cual las personas se desarrollan; actividad dialógica que, como se ha argumentado, es ideológica, ya que está influida por las creencias que caracterizan a la sociedad a la cual pertenece la persona, estando dentro de dichas creencias las vinculadas al género.
Al establecer, desde nuestros intereses, que las concepciones culturales en torno al género pueden mediar la interacción dialógica entre profesorado y alumnado, interacción que se constituye como fundamental para la construcción de aulas de calidad, es razonable pensar que las creencias de género del profesorado y la forma en que despliega sus recursos discursivos con niñas y niños puedan influir en la posibilidad de construir ambientes educativos de calidad.
Este supuesto se basa en que el diálogo es ideológico y, como medio de interacción, también es un elemento fundamental en la calidad de proceso, por tanto, es factible pensar que las creencias de género que porta el profesorado no sólo median el diálogo que entabla con niñas y con niños, sino que también influyen en la calidad de proceso que caracteriza al ambiente educativo en que se desempeñan, lo cual debería provocar que la forma en que dialogan (interactúan) con niñas y niños también afecte la calidad de proceso de su aula.
4.3.1. Las estrategias discursivas desde el prisma del género y su
repercusión en la calidad de proceso.
Son diversas las investigaciones que concluyen que la definición propuesta por D.Cryer (2006) es una concepción que contribuye a mejorar los niveles de desarrollo del alumnado y a mejorar la calidad de la práctica pedagógica (Burchinal y Cryer, 2003;
Herrera, Mathiense, Merino y Recart, 2005; Merino, Mathiesen, Herrera, Castro, Rodríguez y Soto, 2011; Wishard et al., 2003).
Ejemplo de lo señalado es el estudio de Merino et al. (2011), quienes, a partir de la definición que propone Cryer (2006) sobre calidad educativa, realizaron una intervención en la cual entregaron nuevos conocimientos al profesorado en torno a la importancia del desarrollo del lenguaje en el alumnado que asiste a aulas de Educación Infantil. Los resultados indican que la intervención aumentó significativamente los niveles de calidad global de las aulas, así como los niveles de calidad en dimensiones como lenguaje e interacción social, destacando la mejora notoria en la dimensión lenguaje y razonamiento.
En esta misma línea, Dickinson et al. (2008) – basándose en los dichos de Nelson (1996) y Tomasello (1999) – subrayan que si se define al diálogo como el medio privilegiado para que las personas se desarrollen, entonces se requiere de investigaciones que precisen los rasgos de las conversaciones que sostienen profesorado y alumnado para así poder entender los elementos de la interacción dialógica que están involucrados en la promoción del desarrollo de niñas y niños.
Debido a la necesidad de identificar los rasgos concretos que presenta el habla del profesorado en interacción con su alumnado, Dickinson (2006) y Thomason y La Paro (2009) indican que los elementos que componen la concepción de calidad propuesta por Cryer (2006) permiten una valoración global de esta última, por lo que y en el caso de la interacción profesorado – alumnado, se tiene una idea general de los factores que componen la interacción y que favorecen ambientes de calidad; pero no se sabe cuáles
A lo señalado, Thomason y La Paro (2009) suman que la definición de calidad educativa propuesta por D.Cryer y los instrumentos de medición que de ella derivan (p.e ITERS-R), se concentran en examinar la calidad educativa, mayoritariamente, a través de los aspectos físicos del aula, presentando unas pocas dimensiones vinculadas a la interacción dialógica que se lleva a cabo en el aula (Escuchar y Hablar e Interacciones). Esta falta de dimensiones, de acuerdo con Thomason y La Paro (2009), provoca que queden fuera otras múltiples dimensiones que son reflejo de lo que el alumnado experimenta diariamente en el aula, dimensiones que podrían contribuir a tener un conocimiento más acabado de aquellos elementos que intervienen en la posibilidad de construir entornos educativos de calidad.
A modo de ejemplo y en el caso de las aulas destinadas al alumnado de tres o menos años de edad, se sabe que el uso de una amplia variedad de palabras exactas y sencillas, la participación del profesorado en juegos verbales con el alumnado y el desarrollo de diálogos en torno a diferentes temas es sinónimo de calidad (Harms, Clifford y Cryer, 2004); pero se desconoce qué elementos componen este tipo de habla, cómo utiliza y despliega el profesorado este tipo de recursos discursivos y cuál es el nivel de relevancia de estos recursos en las posibilidades de desarrollo y en la construcción de ambientes de calidad.
Desde esta perspectiva, Dickinson (2006) muestra preocupación por el hecho que un número no menor de intervenciones orientadas a mejorar la calidad educativa a través de la interacción comunicativa profesorado – alumnado basen sus iniciativas en supuestos, dejando en evidencia la falta de conocimiento sobre qué estrategias discursivas son las que ayudan, efectivamente, a que el profesorado de educación infantil mejore su práctica y contribuya a mejorar de manera sostenida la calidad
educativa y las posibilidades de aprendizaje del alumnado. Para el autor, la descripción concreta de cómo dialoga el profesorado con su alumnado permite tomar decisiones más acertadas sobre qué estrategias discursivas son útiles para mejorar la calidad y aprendizaje, cuales no y cuáles se transforman en un obstáculo.
Esto nos permite pensar, desde el prisma de género, que la forma en que el profesorado distribuya sus recursos discursivos con niñas y niños, así como el favorecer cierto tipo de estrategias con ellas y otras con ellos, también puede estar vinculado a la posibilidad de construir ambientes educativos de calidad, ya que, ante la potencial presencia de diferencias en la cantidad y contenido de las estrategias discursivas que el profesorado despliega con niñas y niños, es factible que se generen diferencias entre el desarrollo de alumnas y alumnos, lo cual, como se ha indicado, afectaría la posibilidad de construir aulas de calidad.
La necesidad de identificar y analizar los recursos discursivos que despliega el profesorado toma mayor relevancia al considerar, como indica Dickinson (2006), que la Educación Infantil está adquiriendo mayor importancia, generando decisiones e iniciativas a nivel político, las cuales al no poseer los conocimientos científicos apropiados sobre calidad en Educación Infantil y los factores que inciden, podría llevar a generar desilusión y un desaliento en la inversión y preocupación por la población infantil y su educación.
Los estudios aludidos permiten establecer que los rasgos de los diálogos en las