En las páginas precedentes nos hemos centrado en el aprendizaje individual. Sin embargo, muchos animales vivimos en grupos y es probable que la vida en grupo in- fluya en el aprendizaje facilitándolo. La vida en comunidad permite que el individuo pueda aprender de sus compañeros sin necesidad de tener que descubrir por sí mismo cada solución a un problema. Este aprendizaje en grupo se denomina aprendizaje so- cial u observacional.
4.4.1. Antecedentes históricos y definiciones
Los primeros planteamientos de las conocidas como teorías del aprendizaje social parten de la imitación como proceso fundamental del aprendizaje. Al principio, el grueso de los estudios se centró en observar la conducta imitativa de las crías con res- pecto a sus progenitores. Más adelante, comenzó a tenerse en cuenta que la imitación no se limitaba al entorno familiar, sino que la relación de estatus o poder del modelo sobre el imitador jugaba un papel fundamental a este respecto. Por último, los teóricos comenzaron a considerar que en el aprendizaje social participaban otros muchos as- pectos, algunos de ellos relacionados con los distintos procesos cognitivos que se po- nen en marcha a la hora de obtener conocimiento del mundo. Por ejemplo, a qué aten- der, qué significado dar a lo que observamos, para qué nos sirve la información que vamos almacenando o qué repercusiones puede tener para nosotros.
Dentro de los defensores de este renovado enfoque destaca la figura de Albert Bandura (1986), a partir de entonces se hablará de teoría del aprendizaje social cognitivo.
4.4.2. Elementos básicos del aprendizaje social
Condiciones que determinan la adquisición. Existe una serie de factores que afectan a la probabilidad de que un individuo observe una conducta. Por ejemplo, los niños tien- den a imitar una conducta si observan que el modelo recibe un premio cuando la rea- liza. Asimismo, aumentan la frecuencia de un comportamiento imitado si al imitarlo consiguen refuerzos. En el aprendizaje social entran en juego factores relacionados con la naturaleza del modelo, del observador y con las características de la situación.
Características del modelo. Diferentes estudios indican que se tiende a imitar aquellos modelos más afectuosos y reforzantes, los que representan una figura de po- der (como puede ser un profesor frente a un alumno) y los que tienen más estatus so- cial que el observador, como es el caso de los actores y deportistas de moda. También parece que el observador tiende a imitar con más probabilidad a personas de su mismo sexo y edad y con los que comparte intereses, ideas, pensamientos etc. (Davinson y Smith, 1982). Finalmente, la imitación de la conducta del modelo estará determinada directamente por el nivel de credibilidad o veracidad que le adscriba el observador (veáse Mazur, 2002 para una revisión breve de las características del modelo).
Características del observador. La mayoría de los estudios reflejan la presencia de diferencias individuales en la tendencia del observador a imitar un modelo, diferencias referidas fundamentalmente a variables de personalidad. Dentro de éstas ha recibido especial atención la variable de dominancia social, que actúa de manera inversamen- te proporcional a la probabilidad de imitar una conducta. Es decir, aquellas personas que puntúan alto en esta variable muestran una baja probabilidad de imitar conductas de los demás. Esta correlación inversa se ha encontrado incluso en niños menores de 5 años (Russon y Waite, 1991) y en otras especies animales como los orangutanes (Russon y Galdikas, 1995).
Características de las situación. Es obvio que diferentes situaciones pueden de- mandar diferentes conductas al individuo, más relevante resulta que determinadas si- tuaciones inciten al desarrollo de conductas imitativas. Buena parte de esta línea de trabajo se ha desarrollado a partir del análisis de la conducta agresiva. Los resultados de diferentes estudios sugieren que la previa observación de vídeos violentos puede aumentar significativamente la probabilidad de que el espectador imite las conductas agresivas observadas (Vg., Yukawa y Yoshida, 2003).
Además de estas características la teoría del aprendizaje social cognitivo de Ban- dura sugiere que en el desarrollo del aprendizaje están implicados procesos cognitivos como la atención, la memoria, o la motivación. Esto es lógico si pensamos que para adquirir una conducta por medio de la observación debemos atender al modelo, re- cordar cómo lo hacía y por último, es necesario contar con la motivación suficiente para imitarlo.
4.4.3. Diferencias y analogías entre el aprendizaje social y las teorías
tradicionales del aprendizaje
Muchos investigadores dedicados a desgranar y comprender el funcionamiento del aprendizaje social critican fervientemente las teorías tradicionales del aprendizaje por
considerar que hacen caso omiso de toda capacidad de aprender que difiera de pro- cesos como el condicionamiento clásico o instrumental. Parten de la base de que estas teorías se centran en la conducta del individuo y sus consecuencias directas sin tener en cuenta el entramado social en el que está inmerso.
De acuerdo con estos investigadores el aprendizaje social puede considerarse una importante fuente de economía cognitiva a la hora de aprender las relaciones en- tre eventos tan defendidas por las teorías tradicionales. Por ejemplo, dentro de un gru- po de chimpancés el aprender a usar herramientas (Vg., una piedra) para resolver pro- blemas (Vg., cómo abrir una nuez) puede ser adquirido rápidamente por los más jóvenes del grupo si sus progenitores hacen uso de ellas en su presencia. Esto permi- te a un amplio grupo de animales ahorrarse el difícil y lento proceso de aprender por experiencia propia todas aquellas relaciones entre estímulos o entre respuestas y consecuencias necesarias para resolver cada problema.
Si bien es cierto que las teorías tradicionales se centran en aspectos del aprendizaje distintos de los que competen al aprendizaje social, ambas aproximaciones son com- plementarias siendo posible, por un lado, dar una explicación parsimoniosa a mucho de lo que aprendemos observando a partir de los procesos psicológicos básicos en los que se centran las teorías tradicionales. Y por otro, teniendo en cuenta que tanto el condicionamiento clásico como el instrumental pueden adquirirse a partir de la ob- servación. Por ejemplo, es frecuente explicar la adquisición de una fobia como con- secuencia de la observación de un modelo. Podemos aprender a tener miedo a las ra- tas observando cómo reacciona ante ellas nuestra madre. Esta forma de aprendizaje puede considerarse como un caso especial de condicionamiento clásico en el que el estímulo fóbico es el EC (la rata) y la respuesta de miedo del modelo es el EI (Vg., temblor, sudores, respuesta de escape). Tanto es así que algunos autores sugieren el término de condicionamiento observacional para explicar la adquisición de las con- ductas fóbicas (Mineka y Cook, 1988).
En resumen, el aprendizaje social juega un papel esencial en el desarrollo de la conducta de individuos sociales como es el caso del ser humano. Es una forma de aprendizaje más compleja que el condicionamiento clásico e instrumental ya que supone aprender vicariamente acerca de las consecuencias de nuestro comporta- miento.
En la Tabla 4.4, en la página siguiente, proponemos un resumen de los elementos fundamentales del aprendizaje por condicionamiento clásico, instrumental y social.