3.VMI Performance and Control Once the hard work of setting up the VMI project for the first
Appendix 2. VMI Sample Contract VMI sample contract
En cualquier manual sobre memoria el alemán Hermann Ebbinghaus (1850-1909) ocupa un lugar muy destacado como el pionero del estudio científico de la memoria. Su trabajo experimental realizado sobre él mismo no es ajeno a las corrientes predo- minantes en su momento, de manera que en sus observaciones sobre memoria se des- cubre el ideario asociacionista en la explicación de los fenómenos mentales y un alto interés por la cuantificación y la medida de los mecanismos psíquicos.
Sus datos se recogen en su obra Acerca de la memoria publicada en 1885. La ló- gica de estudio de la memoria propuesta por Ebbinghaus se fundamenta en dos as- pectos: la elaboración de un material neutro —sílabas sin sentido (XEC, TAB,..)— y la introducción de un método que permitía la cuantificación del aprendizaje. La utili- zación de listas de sílabas sin sentido le permitió minimizar las posibles relaciones asociativas entre items y la creación de listas de mayor o menor longitud, de fácil cuantificación, sobre las que estudiar los efectos del aprendizaje sobre el recuerdo pos- terior. Ebbinghaus sabía que una mayor práctica conducía a un mayor aprendizaje, pero hizo la pregunta bastante más profunda de si la relación era simplemente lineal, produciendo una cantidad doble de práctica el doble de aprendizaje, al igual que du- plicar la temperatura duplica la altura del mercurio en un termómetro.
Ebbinghaus estableció un criterio objetivo de aprendizaje, lo denominó repro- ducción sin error. La reproducción sin error estaba asociada al número de repeticiones que tenía que hacer o bien el tiempo invertido para alcanzar el criterio de aprendizaje (reproducción sin error). Pero también fue importante la puesta en relación de las con- diciones originales de aprendizaje con el reaprendizaje que, de dicho material, se po- día realizar tras intervalos temporales variables (horas, días o semanas). El ahorro en el reaprendizaje constituía una medida de la memoria. Con pequeñas variaciones en este método, fue capaz de medir el grado de retención y de olvido, así como algunas variables que afectan al aprendizaje y a la retención. Baddeley (1998) y Crespo y Bo- ticario (1999) mencionan las siguientes:
— Sílabas sin sentido frente a material significativo. El material significativo puede aprenderse diez veces más rápido que el no significativo
— Olvido en función del tiempo transcurrido desde el aprendizaje. Una vez aprendido un material la mayor parte del olvido se produce durante la prime- ra media hora; a partir de ahí las pérdidas son menores. Véase la Figura 5.1 donde se representa gráficamente la curva del olvido.
— Longitud de la serie. A mayor longitud de la serie mayor será el número de re- peticiones o tiempo invertido para alcanzar el criterio de aprendizaje. — Efecto del número de repeticiones de una serie. Cuanto mayor es el número de
repeticiones previas a las que se somete una serie, menor es el tiempo nece- sario para el reaprendizaje a las 24 horas, es decir, mayor ahorro. Ebbinghaus estimó que por cada tres repeticiones que se hacían sobre un material deter- minado se ahorraba una repetición pasadas 24 horas, o dicho de otra forma cada repetición ahorra unos 12-13 segundos en el reaprendizaje del día si- guiente.
— Distribución de la práctica. En general, es mejor extender los ensayos de apren- dizaje en el tiempo, en vez de concentrarlos en una sola sesión. De aquí derivan dos principios importantes del aprendizaje. El primero es conocido como hipó- tesis del tiempo total; plantea simplemente que la cantidad aprendida es una fun- ción directa del tiempo dedicado al aprendizaje. El segundo principio es, de hecho, una modificación del primero: establece que la práctica distribuida es más efectiva que la práctica masiva (véase más adelante en el apartado 5.8).
El método utilizado por Ebbinghaus sufrió críticas. La más importante tiene que ver con el uso de sílabas sin sentido que no tendría validez ecológica, ya que en nues- tra vida cotidiana no aprendemos ni retenemos material sin sentido. Por ello el inglés sir Frederic Bartlett, que inicialmente seguía la misma metodología que Ebbinghaus, utilizó material más cercano y semejante al que se da en la vida real: historias, pasa- jes en prosa y dibujos. Se centró en el estudio de los procesos de recuperación, reco- nocimiento y recuerdo y desarrolló una relevante teoría que excluía, por un lado, la idea de que las representaciones en la memoria constan de trazos exactos que perma- necen inestables en el tiempo, y por otro, la opinión de que los fallos y distorsiones en el recuerdo se atribuyan a fallos en la recuperación y a los procesos de codificación asociativa, respectivamente. Defiende que lo almacenado en la memoria está fuerte- mente influido por el conocimiento previo, que selecciona y modifica la experiencia inmediata, para dar lugar a una coherente representación de la misma (de acuerdo con las expectativas del sujeto). En su clásico libro Remembering, publicado en 1932, Bar- tlett proponía la intervención de la experiencia y del conocimiento previo en el fun- cionamiento de la memoria la. Para ello desarrolló la teoría de los esquemas, en la que defiende que el recuerdo es un proceso esquemático, es decir, que los estímulos que se van presentando son interpretados a través de un conjunto de modelos o esquemas que se basan en la experiencia ya vivida.
M E M O R I A 100 75 50 25 0 25 50 75 100 % INTERVALO DE RETENCIÓN
Figura 5.1. Representación gráfica de la curva de aprendizaje y olvido de Ebbinghaus.
Bartlett consideraba el proceso de aprendizaje y recuerdo como esencialmente ac- tivo, mostrando el sujeto un constante esfuerzo en pos del significado. Aplicar un es- quema ayudará por lo general al sujeto a comprender, puesto que el esquema encierra la esencia de lo que sabemos del mundo. Sin embargo, cuando se presenta material que no se incorpora fácilmente a un esquema, se producirán distorsiones. Bartlett ex- ploró las distorsiones presentando a sus sujetos material poco conocido pero estruc- turado, por ejemplo, un cuento popular indio norteamericano. Cuando los sujetos re- cordaban la historia tras intervalos temporales variables (una de las más conocidas es la «La guerra de los fantasmas»), por lo general la distorsionaban omitiendo aspectos que no encajaban con sus expectativas o esquemas previos, y tergiversando otros rasgos de la historia. Por ejemplo, un incidente en el que algo negro salía de la boca de uno de los indios se recordó a menudo en términos más de acuerdo con la cultura de los sujetos de Cambridge, como un hombre echando espumarajos por la boca, o que su alma abandonaba el cuerpo a través de la boca.
Los trabajos de Bartlett renovaron el interés por la memoria en los años sesenta y setenta con el retorno a aproximaciones más naturales en el estudio de la memoria. Aunque también el trabajo de Bartlett recibió críticas sobre todo lo referente al con- cepto de esquema que resultaba demasiado vago y general para ser incorporado a cualquier tipo de teoría susceptible de verificación.
En la década de los cincuenta del siglo pasado se produjeron una serie de aconte- cimientos que dieron lugar al nacimiento de la denominada revolución cognitiva, enfoque que aún hoy ejerce su dominio en el estudio de los procesos mentales (véase el capítulo 1). En el caso de la memoria, los psicólogos cognitivos la consideran como una función que se ejerce a través de una serie de pasos mediante los cuales pro- cesamos información, en forma muy parecida a como un ordenador codifica, alma- cena y recupera datos. El modelo de memoria humana de más influencia y con más impacto tanto en la teoría como en la experimentación es de Atkinson y Shiffrin (1968). Según este modelo, llamado modal, estructural o multialmacén, existen tres ti- pos de sistemas de almacenamiento de memoria: la memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.
En los años ochenta y noventa del siglo XXse realizan una serie de investigaciones que cuestionan los presupuestos básicos de la memoria como almacén (Contreras, 2003) y dan lugar a la aparición de modelos alternativos de memoria, siendo el más influyente el modelo CHARM (Composite Holographic Associative Recall Model) formulado por Janet Metcalfe (una presentación del modelo puede verse en Ruiz, 2003). El presupuesto fundamental de este modelo alternativo es que la memoria no es un almacén de datos recopilados, sino la consecuencia de unas determinadas reac- ciones ante los estímulos y su procesamiento. La operación que describe esta actividad es la convolución de vectores de información.