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La Teoría de los Campos Conceptuales surge en el ámbito de las Matemáticas y nace de la consideración que hace Vergnaud de que un concepto no se forma en un solo tipo de situaciones, sino que para hacerle frente a las mismas se requiere de varios que, además, se construyen y se apropian plenamente a lo largo del

tiempo (Vergnaud, 1998). Para este autor, «uno de los problemas de la psicología cognitiva es el de reconstruir los conocimientos implícitos en la acción» (Vergnaud, 1996b, pág. 14) y en ese sentido, las investigaciones realizadas tienen como ob- jeto de estudio las situaciones que involucran las estructuras aditivas y multipli- cativas, ya que su meta es el análisis de los conocimientos implícitos activados en las mismas. De este modo, Vergnaud pone el énfasis en la psicogénesis a corto y a largo plazo, lo que remite a su reclamación de procesos a lo largo del tiempo, de manera que lo que analiza es la evolución de concepciones y prácticas de los individuos y de los grupos en esas situaciones (Vergnaud, 1983a, 1983b, 1995). Para este autor, (Vergnaud y col., 1990), los conceptos matemáticos extraen su significado de la variedad de situaciones en las que tenemos que utilizarlos o que nos reclaman su uso. Por eso es por lo que un solo concepto no es suficiente para hacerle frente a las mismas y de ahí deriva la complejidad del proceso de cons- trucción de dicho conocimiento.

La cultura en la que se vive es compleja y cambia rápidamente. Apropiarse de la misma es el problema más importante que tienen los seres humanos. Se trata fundamentalmente de un problema de adaptación (Vergnaud, 1996a). El conocimiento es lo que permite hacerle frente a esa complejidad y a esos cam- bios; se articula en torno a conceptos. Por eso es por lo que «el corazón del desa- rrollo cognitivo es la conceptualización» (op. cit., pág. 18). En este sentido, hemos de considerar prioritariamente la función adaptativa que tiene el conocimiento y evaluarlo de manera correcta y precisa. Para eso, hemos de prestar atención a su expresión en la acción, lo que dará pistas para comprender correctamente el papel de los significantes en este proceso (Vergnaud, 1996c). Para este autor, la realidad no se aprehende directamente, sino que se produce una mediación simbólica en forma de representación (consideración similar a la expuesta por Johnson-Laird en su Teoría de los Modelos Mentales).

Como ya ha podido adivinarse, la Teoría de los Campos Conceptuales tiene una clara influencia de Piaget. Para Vergnaud (1996a), el conocimiento humano proviene de la adaptación, lo que ya se ha expresado, y esta idea tiene su origen en los planteamientos piagetianos que dan cuenta de su formación biológica, ya que, como se sabe, Piaget aplica dicha idea a su concepción epistemológica del desarrollo cognitivo. Para Piaget, ese conocimiento que supone adaptación es un caso concreto del proceso de asimilación y acomodación que define a los seres vivos (Vergnaud y col., 1990).

El papel que juegan las concepciones previas en los procesos de conceptua- lización y, consecuentemente, de aprendizaje es bien sabido.15 _{La investigación}

desarrollada al respecto ha sido ardua. Se ha generado mucha documentación sobre el tema. Una de sus consideraciones ha sido contemplarlas como catálogo de errores y en ese sentido:

15. Conviene recordar el papel atribuido por Ausubel al conocimiento previo del que aprende, si quiere hacerlo de manera significativa.

Esta visión de las concepciones equivale a concebir al niño, al estudiante o al apren- diz adulto como no terminado, imperfecto o deficiente en comparación con los ex- pertos adultos. En nuestra mente, este marco es inadecuado para una aproximación de resultados en desarrollo cognitivo y de aprendizaje que son de interés para noso- tros aquí. Parecería más fructífero considerar al sujeto, como Piaget hizo, como un sistema dinámico dotado con mecanismos reguladores capaces de asegurar su pro- greso. En este marco, las concepciones de los sujetos pueden verse como estructuras asimiladoras con las que otras concepciones (tales como las enseñadas en la escuela) pueden entrar en conflicto. Las últimas son responsables de crear desequilibrio en las estructuras cognitivas, así como provocar procesos de acomodación. (Barais y Vergnaud, 1990, págs. 69-79)

Desde el punto de vista filosófico, puede advertirse que Vergnaud destaca el papel de la vivencia y de la experimentación, lo que recuerda a Hume, si bien considera necesario algo más. El sujeto tiene algo que aportar y en estos plantea- mientos se observan presupuestos propios de Kant, influencia que se volverá a poner de manifiesto más adelante.

Piaget ha demostrado que el conocimiento y la inteligencia se desarrollan a lo largo de un largo periodo de tiempo, pero él ha hecho esto analizando el desarrollo de los niños en términos de capacidades generales de la inteligencia, principalmente lógi- cas, sin prestar la suficiente atención a los contenidos específicos del conocimiento. La necesidad de comprender mejor la adquisición y el desarrollo de conocimiento específico y habilidades, en relación con situaciones y problemas, es lo que me ha permitido introducir el marco de campo conceptual. (Vergnaud, 1983a, pág. 127) Pero aun teniendo un origen piagetiano, Vergnaud desarrolla su Teoría de los Campos Conceptuales de forma más amplia, abarcando aspectos que Piaget no consideraba y mostrando algunos desacuerdos y discrepancias con respecto a sus presupuestos. Son precisamente estas discrepancias y las lagunas detectadas por él en la Epistemología Genética las que lo llevan a dar consistencia a un cuerpo teórico de más amplia base que explica de mejor manera los mecanismos intrínsecos a la producción de conocimiento.

La investigación educativa ha ido derivando a lo largo del tiempo hacia la consideración de los contenidos específicos. Los didactas en la actualidad consi- deran el significado de los conceptos y su papel en la comprensión al usarlos en situaciones concretas (Vergnaud, 1996a). Tratamos de una realidad que es com- pleja y de un proceso que se caracteriza también por su complejidad y por eso se necesita un marco teórico coherente que articule los problemas que se resuelven y el conocimiento adecuado para ello, es decir, una conexión entre los conceptos, los esquemas y los símbolos (Vergnaud y col., 1990). De hecho, es frecuente que

encontremos dicotomías entre el tratamiento de los saberes expresados y el saber- hacer, lo que se pone claramente de manifiesto cuando se aborda la investigación educativa en lo que a resolución de problemas se refiere. Es habitual que observe- mos la consideración de que resolver un problema es combinar acciones y reglas que dan por hecho el conocimiento necesario, mientras que cuando se habla de la formación de conceptos, los procesos son otros: categorías, nuevos objetos, propiedades, atributos. Se distingue claramente conocimiento procedimental y declarativo y desde esta perspectiva se subestima, por una parte, el papel de re- presentación y conceptos en la resolución y, por otra, el papel de resolución en la formación de conceptos. Sería más productivo, pues, considerar la resolución de problemas como fuente y como criterio de conocimiento, «ya que el conocimiento conceptual está inmerso en la resolución de problemas» (Vergnaud, 1987, pág. 12).

La acción es considerada por Piaget y por Vergnaud como el principal ele- mento generador de conocimiento en el sujeto. Pero Piaget restringe la adapta- ción que lo produce a estructuras lógicas, lo que lo lleva a la definición de los es- tadios generales de desarrollo, reduciendo así los procesos cognitivos (Vergnaud, 1996a) a procesos que se articulan en torno a los esquemas (Vergnaud, 1993).

Las reglas lógicas no tienen validez general.16 _{Cuando éstas se han aplicado}

al análisis de la construcción del conocimiento, se ha obviado la importancia que tiene el estudio epistemológico del campo específico de ese contenido objeto de apropiación. Así, ese análisis cognitivo no da cuenta de las competencias de los sujetos, ya que es incompleto (Vergnaud, 1987).

Cada vez que la conducta consta de una secuencia de elecciones entre un rango li- mitado de posibilidades identificadas no ambiguamente, el paradigma de las «reglas de producción» puede trabajar limpia y fácilmente. Cuando la elección cuenta con la conceptualización de un nuevo objeto, o una nueva relación, el paradigma de las reglas de producción fracasa. (Vergnaud y col., 1990, pág. 22)

Lo que el individuo quiere lograr es el dominio de las situaciones y para ello debe coordinar conceptos y principios coherentemente, de manera que le per- mitan actuar. Por lo tanto, esos conceptos no son sólo regularidades empíricas, sino que se derivan de las razones que los hacen necesarios, por una parte; de las relaciones con los eventos pasados, presentes y futuros, por otra y, por último, de su posibilidad de predicción (Vergnaud, 1997).

Dado que no valen sólo las reglas lógicas para justificar la acción y la con- ceptualización «Yo no (me) he referido al estadio formal piagetiano de desarrollo porque yo no puedo ver dónde se trazaría el límite entre un estadio concreto y un esta- dio formal en el desarrollo de un campo conceptual tan diverso» (Vergnaud, 1983a, pág. 172).

Como vemos, para Vergnaud fue insuficiente la construcción teórica de Pia- get de la que, sin duda, recupera muchos elementos y conceptos. Aun siendo la acción el principal factor articulador del proceso adaptativo de conocer, la asimi- lación y la acomodación que nos llevan al mismo no pueden ser suficientemente explicadas en términos de reglas lógicas. El lenguaje en ese proceso ejerce tam- bién un papel fundamental, como Vygotsky destaca y Piaget obvia. En la figura 1 se esquematiza la consideración que hace Vergnaud de los postulados de Piaget, en el contexto de su preocupación por la reconstrucción de los conocimientos implícitos en la acción, así como las diferencias que mantiene con los mismos, ya que los considera insuficientes en esa reconstrucción. Partiendo de esas diferen- cias, Vergnaud retoma los principios vygotskyanos. Tanto Piaget como Vygotsky constituyen una fuente fundamental de la Teoría de los Campos Conceptuales.

Figura 1. Relación entre la teoría de Vergnaud y los postulados de Piaget y Vygotsky en los que se apoya.

Estamos ante una teoría que amplía el foco del análisis dado hasta el mo- mento desde la perspectiva de Piaget, reorientándolo en dos direcciones que re- sultan complementarias y que deben ser tenidas en cuenta: en primer lugar, se reivindica la especificidad del contenido como referencia, lo que Piaget ni tan siquiera consideraba; y, en segundo lugar, dirige su atención y el centro de interés de las estructuras generales de pensamiento hacia la observación del funciona- miento cognitivo de los sujetos en situación, considerando de este modo también

las variables que afectan a la misma. En esos procesos, el lenguaje que articula la comunicación es un factor esencial sin el que no es posible que se produzca la conceptualización.

Ni Piaget ni Vygotsky se dieron cuenta de cuánto depende el desarrollo cognitivo de las situaciones y de las conceptualizaciones que se requieren para tratar con ellas. La teoría de los estadios no es por sí misma útil para los profesores porque no les ofrece directrices concretas para la enseñanza. Ésta es la razón principal por la que he desarrollado la Teoría de los Campos Conceptuales basada en los legados de Pia- get y Vygotsky. (Vergnaud, 1998, pág. 181)