Slow Mixing at low temperature

Hasta aquí hemos observado qué necesidades se detectan en relación con la representación de aspectos gramaticales en el diccionario, y en este apartado haremos una breve mención a las propias necesidades de los aprendices con respecto a la cuestión. Son pocos los estudios de usuarios o los análisis de errores enfocados en este tema en concreto, y haremos breve mención a algunos de ellos.

Uno de estos estudios fue una encuesta de Azorín (2000) sobre el uso del diccionario en la enseñanza Primaria y Secundaria. Entre otros datos, la autora intentaba recoger información acerca de la frecuencia con que el escolar encuestado consultaba el diccionario, quién le había enseñado a usarlo (o si lo había aprendido de forma autodidacta), para qué lo usa y qué defectos o carencias observa en él. De dicho estudio, algunos datos nos parecen remarcables:

La mayoría de estudiantes empleaba el diccionario, y el 49-52% declaraba que lo tenía siempre a mano cuando hacía los deberes, de lengua o de otras asignaturas.

Entre un 42 y un 46% explica que es el profesor quien le ha enseñado a emplear el diccionario; un 12-29%, que le han enseñado sus padres; y un 29-42% que lo han aprendido a manejar de forma autodidacta. Por tanto, se deduce del estudio que no es prioridad de los profesores de enseñanza preuniversitaria enseñar a sus alumnos a emplear el

diccionario. ¿Esto ocurre también en el aula de ELE? Cuando se pregunta a los profesores, un 69-89% responde que son ellos quienes deben enseñar al alumno a emplear el diccionario, pero esto no se corresponde con la realidad que muestran los alumnos encuestados.

La información que buscan los alumnos en el diccionario y la que creen los profesores que aquellos deben buscar corre pareja: ambos grupos encuestados otorgan mucha importancia a la búsqueda del significado de la palabra, a la ortografía y a la búsqueda de sinónimos y antónimos (dato, pues, que debe hacer reflexionar acerca de esta necesidad, a veces infravalorada en las obras lexicográficas). Sin embargo, solo un 8-10% de los profesores o alumnos encuestados cree que el diccionario sirve para solucionar las dudas sobre la categoría gramatical, y menos aún (3-5%) sobre el régimen verbal. Así pues, la gramática se considera una información muy secundaria del diccionario, y se confirma de este modo que tanto alumnos como profesores tienen una visión tradicional del diccionario como herramienta de información semántica, más que sintáctica.

Con razón, Azorín (2000: 37-38) concluye que «el diccionario no se halla todavía incardinado de manera plena en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua española en el ámbito escolar». «Los escolares no alcanzan a explotar todas las posibilidades que, al menos en teoría, el diccionario les brinda», probablemente a causa de «las pautas de consulta que reciben de sus profesores»; por tanto, «es absolutamente necesario implicar a los docentes». En este sentido, las editoriales lexicográficas han hecho intentos de llevar a cabo esta implicación mediante la creación de materiales paralelos, como guías de uso con ejercicios, sitios web con acceso especial para el profesorado, etc. (el caso de SM es ejemplar en este sentido; v. p. ej. sus portales Profes.net y SMConectados.com).

A unas conclusiones parecidas llegan Bernal y Renau (2010), que realizaron una pequeña prueba piloto para el DAELE con un grupo de usuarios. La prueba se realizó con dos grupos-clase de estudiantes de ELE, correspondientes a dos asignaturas de Lengua Española del Programa de Estudios Hispánicos y Europeos de la Universitat Pompeu Fabra. En la primera prueba, había estudiantes de niveles medio y avanzado, y en el segundo dominaba el avanzado. El total de usuarios analizados fue de 27. Se proporcionó a los estudiantes una hoja con ejercicios para ser realizados con ayuda del diccionario, más un test de satisfacción. Los ejercicios eran los siguientes:

Un ejercicio cloze en el que el estudiante debía rellenar lo que falta de una frase.

Un conjunto de frases, algunas correctas y otras incorrectas, que el aprendiz tenía que verificar en el primer caso y enmendar en el segundo.

Una redacción de 150 palabras en las que el estudiante debía utilizar una serie de verbos que se le proporcionaron.

Los estudiantes se dividieron en dos grupos: la mitad de ellos usó el DAELE y la otra mitad el diccionario de control (versión en línea del

Diccionario Salamanca de la lengua española:

http://fenix.cnice.mec.es/diccionario/), y en ambos casos se había tenido cuidado de seleccionar entradas que, en efecto, ofrecieran la información necesaria para resolver las tres partes. Pese a que ambos diccionarios son web, por motivos prácticos las pruebas no se pudieron realizar en aula informática, motivo por el cual, junto a los ejercicios, a cada participante se le dio un portafolio con las entradas fotocopiadas que necesitaba para resolverlos.

Los resultados, descritos con más detalle en los artículos citados, situaban la media de aciertos en torno al «aprobado» tanto en el caso del DAELE como en el caso del diccionario de control, y el test de satisfacción, analizado cualitativamente, parecía reflejar una mejor percepción del diccionario de control que del DAELE, quizá porque los estudiantes estaban más acostumbrados a un modelo más tradicional como el del Salamanca. Se dedujo que el DAELE requería más esfuerzo de consulta, aspecto que se valoró negativamente. Pese a que parece cierto lo que se afirmaba en Bernal y Renau (2010: 492) acerca de que los estudiantes no son diestros en el uso del diccionario, entre otras cosas porque no se les enseña lo suficiente (así lo argumentan Corda y Marello 2004), también es cierto que las quejas de los estudiantes en relación con el excesivo contenido y el modo como estaba presentado deben atenderse. Con esta prueba, se confirmaba la idea de Atkins y Rundell (2008: 22-23) en relación con los diccionarios en línea: el hecho de tener espacio ilimitado a nuestra disposición no significa que la gran cantidad de información que se proporciona sea positiva para el usuario. Ello se ve complementado, además, por la recepción que tuvo el diccionario en los múltiples congresos y seminarios en los que se han expuesto ideas sobre él. Una de las críticas más frecuentes era que el diccionario es demasiado complejo para un estudiante, que los ejemplos eran con frecuencia difíciles de comprender, con un vocabulario y una sintaxis que superaban el nivel de los aprendices en B y C.

Finalmente, en Renau (2007) se realizó un análisis de errores en un corpus de estudiantes de ELE. Se pretendía averiguar qué dificultades tenía aprender aspectos relacionados con los verbos, aunque aquí se resumen solamente los relacionados con se. En relación con el contraste entre lenguas, Bel (1992: 48) recuerda que

aunque [los usos de se] son comparables a los usos de sus equivalentes en otras lenguas (romances: se portugués, francés; si italiano y germánicas: sich alemán y zich neerlandés), en castellano el clítico se aparece en varias construcciones que no tienen equivalente en ninguna de estas lenguas.

Es decir, era de esperar encontrar errores tanto por influencia de la L2, incluso en casos como el inglés, en que no existe un equivalente de esta partícula.

El corpus estaba formado por 64 textos (28.000 palabras aproximadamente) escritos por estudiantes de ELE, en las clases de Español Avanzado de la escuela de idiomas de la Universitat Pompeu Fabra durante los cursos 2004-2005 y 2005-2006. Las limitaciones de este corpus eran, además de su pequeño volumen, el hecho de que no se disponía de datos de los redactores, como la nacionalidad o su L1, imprescindibles para completar el análisis. A pesar de ello, los resultados ofrecían información, en nuestra opinión, relevante en relación con la pronominalidad verbal.

Del total de tipos de errores que se observaron, el 27,85% se producía en la estructura sintáctica (por ejemplo, al confundir la subcategoría gramatical, errar en la elección de la preposición del complemento de régimen u omitir la del objeto directo de persona, etc.). De este grupo de errores, casi un 30% (29,87%) estaba relacionado con los usos de se. En la tabla VI se muestran algunos ejemplos de estas equivocaciones, cuyo origen o causa no siempre puede precisarse (hacemos una sencilla división entre los errores por omisión o adición del pronombre, a la que añadimos algunos casos de errores en el complemento de régimen y en locuciones).

Tipo de error Ejemplo

Omisión del pronombre

a) La lucita apaga.

b) La colada mueve irregularmente por el viento.

c) Algo que soñaba cumplió.

d) No puedo relajar cuando estoy hablando con una persona.

e) Él me ha visto. Está acercando.

f) Cuando salgo y cruzo con alguien de este grupo, me quedo sin palabras.

g) No me ocurrió que alguien la había matado. h) Para él el lugar de trabajo es para trabajar y

no para burlar.

i) No era posible comunicar con nadie en el 112. j) X se pone muy fría y le responde que no le

quiere. Y le pide que vaya.

Adición del pronombre

k) Pensando así su ira se desapareció.

l) Me gusta a mi contarle lo que estoy haciendo, aunque no se varia mucho.

m)Se rompen, vuelven a enamorarse, pero luego

se separan otra vez.

n) Desde ese día se siguen juntos. o) La noche se ha caído.

p) Poco a poco mi estado se mejoró con los años, pero tenía que tomar pastillas.

q) Se acabó con su propia vida.

r) Él quiere cuidarse de Luisa.

s) Z se parece pequeño y de poco apariencia pero la cara mostra firmeza.

Preposición del

complemento de régimen ^{t) Miriam se acerca}

DEL balcón. u) Se interesa mucho DE mí.

Locuciones ^v)w)^{Para X hundió un mundo.} Una escena perfecta para que un matrimonio se pudieran hacer el amor.

Tabla VI. Ejemplos de errores cometidos por estudiantes de ELE en relación con el

uso de se y sus equivalentes morfológicos.

Pese a que, como se decía arriba, no es posible aclarar la naturaleza exacta del error, sí pueden observarse algunas tendencias:

En castellano, la alternancia causativa se produce a menudo mediante la oposición entre la estructura transitiva y la pronominal (aunque no siempre, como señala Sánchez López 2002: 89-93).

En los ejemplos a-j) hay una omisión del pronombre que produce una estructura intransitiva incorrecta.

En los ejemplos k-l), los redactores parecen haber imitado la variante pronominal de la alternancia mencionada, la cual no es posible en los verbos seleccionados (*alguien

desaparece algo / *algo se desaparece, alguien varía algo / *algo se varía: en este último caso, la alternancia

activa-media se produce por medio de las estructuras transitiva-intransitiva); o simplemente se ha intentado producir una frase con un verbo en estructura media colocando un pronombre innecesario (esto puede ser también una ultracorrección de un hablante que en su lengua no emplea los usos con se, o que no los usa en ese verbo).

Igualmente, en el caso m), puede haber habido una interferencia con la alternancia activa-media

romper/romperse, que en la acepción seleccionada por el

autor no es posible (pero sí lo es en la mayoría de los usos de romper).

Los ejemplos e-f) son verbos de movimiento que en castellano exigen el pronombre en la acepción seleccionada por los redactores; estos elaboran por error unas frases

intransitivas, parecidas a Está

llegando/viniendo/volviendo... o Cuando salgo y

choco/tropiezo/... con alguien...

Los errores de los ejemplos g-h), aunque podrían deberse a distintas causas, se han producido en verbos que, en su forma no pronominal, cambian por completo su significado:

ocurrir ‘suceder’ / ocurrírseme/te/le... ‘venir a la mente’,

y burlar ‘esquivar’ / burlarse (de) ‘hacer burla’. Se observa, pues, la interferencia entre ambas construcciones con significados diferentes, pero asociadas al mismo verbo. En el primer caso, el redactor tiene la dificultad añadida de tener que formar una construcción doblemente pronominal.

En los ejemplos j) y o-p) se ha cometido un error al usar el

se expletivo, por adición o por omisión incorrectas del

pronombre. En j), este uso (‘abandonar un lugar’) solo puede construirse con se.

Estos datos nos parecen suficientes para mostrar que las estructuras de

se son un problema importante para el estudiante de ELE; en

concreto, en relación con la construcción sintáctica en la que se encuentra el verbo, constituye casi una tercera parte de los errores. Tanto esta cifra como la naturaleza de los errores, a menudo provocada por confusión entre unos verbos u otros, o entre unas

acepciones u otras, que interfieren entre sí en la mente del estudiante, nos mueven a considerar que esta cuestión debe tratarse con cuidado en un diccionario. Los estudios de Azorín (2000) y Bernal y Renau (2010), así como los datos recabados en los apartados 3.1 y 3.2, nos alertan también de que el modo como hacerlo es complejo y atañe a muy diversas cuestiones.