Les persones que opten per realitzar els estudis per fer de mestres en l’educació infantil i primària, quan arriben a les aules universitàries vénen amb una càrrega de records alimentats, conscientment o inconscientment, de les experiències viscudes com alumnes. Emocionalment, que es recordin aspectes de la vida escolar és degut a que han tingut algun tipus d’impacte en qui els intenta recuperar, i aquest procés no racional i intangible roman com a substrat en la configuració de la seva identitat professional docent futura, també com dones i homes docents. Tal i com va defensar Pérez Gómez (2010a: 23)33en el Congrés Reinventar la profesión docente “el proceso de formación de los profesionales docentes requiere provocar la reflexión en, sobre y para la práctica, en las situaciones concretas y complejas de la vida del aula, del centro y de la comunidad educativa donde interviene el docente. La reconstrucción del conocimiento práctico, de las competencias
33 Les ponències del congrés van ser editades en un volum monogràfic a la Revista Interuniversitaria de
[115]
profesionales como sistemas personales de interpretación y de acción, requiere que los docentes revisen y cuestionen las mismas imágenes, ideas y prácticas que han adquirido a lo largo de su vida personal y profesional y que practican, activan, en su quehacer cotidiano”. Cal donar importància a la xarxa de creences, identitats i teories implícites que les i els docents tenen incorporat com pensament pràctic, fins i tot, abans de posar en pràctica la professió ja que poden existir resistències al canvi34, a nivell inconscient. Es fa difícil sintetitzar tota aquesta polièdrica visió de la funció docent. Totes les aportacions es consideren interessants, i aporten elements rellevants. Enlloc de reduir- les, s’ha optat per utilitzar la síntesi (Taula 23) que ens ofereix Tribó (2008) sobre les competències del professorat de secundària, entenent que d’elles es pot fer la lectura àmplia i complementària de les funcions per al professorat en les etapes obligatòries, i perquè s’hi pot reflectir un possible compendi de les diferents visions que s’han presentat com a marc referencial de l’àmbit educatiu.
Delors (1996) Saber Saber fer Saber estar Saber ser Pozo i Monereo àmbits competencials (2007) Educació / aprenentatge permanent Món laboral / professional eficaç Societat / ciutadà participatiu I solidari Personal / persona feliç Tipus de coneixements Teòrics Científics Disciplinaris Acadèmics Interdisciplinaris Pràctics Metodologies Tècniques Habilitats Estratègies Destreses Procediments Socials Habilitats: -participatives -relacionals -institucionals -col·legiades Personals Habilitats: -intrapersonals -interpersonals Autoconeixement Autoestima Educació I equilibri emocionals
Taula 23. Àmbits competencials genèrics d'un professor. Tribó (2008:66)
34 S’entén com a resistència al canvi el fet que poden haver observat males pràctiques que malgrat tot els
[116]
És a partir d’aquesta síntesi que Tribó elabora una proposta pròpia de competències (Figura 7) per aquest professorat que es pensa que pot ser una bona base per a la lectura i interpretació dels textos que es passa a descriure en l’apartat següent.
Malgrat faci referència explícita només al professorat de secundària, es comparteix aquesta visió de quatre “potes” o àmbits competencials sobre les que descansa la tasca docent ja que es creu que és vàlida també per a mestres d’educació infantil i primària:
1. Una cultural i científica, de domini de les àrees d’estudi i que la relaciona directament amb la necessitat de treballar un determinat currículum.
És a dir, en els textos és probable que ofereixin referències envers el domini del coneixement que aquella mestra o mestre va mostrar en la seva pràctica professional.
2. Una metodològica o de saber fer, en la que no hi pot faltar la necessària actualització permanent de la o del docent, i la seva preocupació per transformar informació en coneixement gràcies també, a les noves tecnologies.
Haurien de ser explícites, també en els textos, les referències a certes metodologies utilitzades per afavorir l’aprenentatge.
3. Una social, que situa a les mestres i els mestres lluny d’una visió aïllada i de solitud professional (mestra/mestre-aula), per substituir-la per una visió de la professió viscuda col·legiadament, participada comunitàriament, i amb una clara identificació ètica amb la professió.
Pot ser difícil trobar aquest aspecte perquè com a escolars poden tenir dificultats per valorar aquestes competències, però en tot cas, la relació que mantenien les mestres o els mestres del seu passat amb l’alumnat o les famílies pot ser un element retratat en els textos.
[117]
Figura 7. Competències professionals especifiques de la funció docent (Adaptació de Tribó,
2008:109)
4. Finalment, la tant reclamada per moltes autores i autors, a nivell nacional i internacional com s’ha pogut veure en el repàs realitzat en aquest capítol: una “pota” personal, que ha de portar a una visió apassionada de la professió.
Es preveu que poden aparèixer diferents referències en els seus escrits a les actituds mostrades per les seves i els seus mestres en relació a les persones o a la institució escolar.
Una mestra, un mestre, una professora o un profesor…
[118]
Sentit en la recerca: Aquest model pot servir de base per la interpretació dels textos en base als arguments que vagin comentant sobre les característiques de la bona pràctica i de la mala pràctica viscuda com a escolars, així com respecte el record que tenen del pas per les etapes d’educació obligatòria. De la primera lectura dels textos es va elaborar un model d’interpretació35 que de fet recull aquests quatre blocs de competències.
En l’apartat següent es farà el detall de la informació obtinguda de la lectura dels textos i del procés de codificació i categorització ja presentat.