Stem Cell Therapy

Para Ausubel (íbid.), «la exposición verbal es en realidad la manera más eiciente de enseñar la materia de estudio y produce conocimientos más sólidos y menos triviales que cuando los alumnos son sus propios pedagogos». Esta consideración guarda rela- ción con la polémica relativa a la enseñanza receptiva versus por descubrimiento y resolución de problemas. Ausubel entiende que es desacertado airmar que el aprendizaje sólo se produce cuando se plantean estrategias de este último tipo. Desde su punto de vista:

• Se ha generado una confusión entre las dimensiones recepción/descubri- miento y aprendizaje repetitivo/aprendizaje signiicativo, aspectos y conti- nuos distintos del mismo proceso de aprender.

• Se ha producido una representación icticia de lo que es el método de aprendizaje por recepción.

• Se ha llevado a cabo una generalización equivocada e injustiicada de las condiciones de desarrollo del aprendizaje y del pensamiento a lo largo de la vida de las personas.

No puede concluirse, por tanto, que la enseñanza expositiva/receptiva no genere aprendizajes signiicativos sino memorísticos, como se ha asegurado fre- cuentemente. Cuando se alcanza la fase abstracta en el desarrollo cognitivo (lo que Piaget llama estadio formal), el individuo trabaja mentalmente en un pla- no verbal, aprehendiendo de manera directa el nuevo contenido sin la necesidad de apoyos empírico-concretos característicos de etapas anteriores. Adquiere así el signiicado de nuevos conceptos y proposiciones de forma verbal o simbólica (íbid.). Por eso es por lo que aumenta y amplía su bagaje cognitivo principalmen- te a través de la transmisión verbal expositiva del conocimiento.

Eliminada su dependencia de apoyos empírico-concretos, la única condición ne- cesaria para la comprensión y la manipulación signiicativa de conceptos de orden más elevado y proposiciones abstractas consiste en que el valor sustancial de éstos sea relacionable intencionadamente a su estructura cognoscitiva particular, y que adopte la actitud debida para aprenderlos de este modo. (Op. cit., pág. 258) Esto es, se puede aprender signiicativamente por transmisión verbal del co- nocimiento siempre que el contenido tenga signiicado lógico, que sea relacio- nable con la estructura cognitiva y que haya predisposición para aprenderlo de

manera signiicativa. La crítica a la enseñanza verbal expositiva es, pues, incon- sistente. Este rechazo no se corresponde con la visión ausubeliana del desarrollo cognitivo. El problema fundamental se centra en el desconocimiento de cómo se producen los procesos de aprendizaje (articulados en torno a una estructura jerárquica de la mente) y en la aplicación de programas educativos y planes de enseñanza inadecuados, que no respetan los aspectos sustanciales y programáticos del contenido de las asignaturas objeto de estudio por parte de los estudiantes, tendentes a su adquisición y retención signiicativas (Ausubel, 1973, 1976). De hecho, partiendo de lo que se sabe sobre el desarrollo cognitivo, cabe pregun- tarse, junto con Ausubel (1976, pág. 259) «por qué la escuela secundaria no ha puesto de relieve las técnicas más abstractas y verbales para realizar el aprendizaje verbal signiicativo» y ha enfatizado la enseñanza por descubrimiento y resolución de problemas como única vía para que se construyan aprendizajes signiicativos, fundamentalmente en el ámbito de la enseñanza de la ciencia.

Como se desprende de lo anterior, la Teoría del Aprendizaje Signiicativo no está libre de críticas. Se trata de una construcción teórica que da cuenta de algunos «cómo» y de algunos «por qué» del aprendizaje, pero que tiene también elementos y aspectos que han sido cuestionados, como es el papel de la transmi- sión verbal en la producción signiicativa del conocimiento, que ya se ha tratado. Otras discrepancias son más profundas y afectan a su propia concepción.

Para Pozo (1989, págs. 220 y 221) «la idea de que la mayor parte de los con- ceptos se adquiere por diferenciación de otros más generales es, cuando menos, discuti- ble, tanto si nos referimos a los aprendizajes naturales o espontáneos como a los artii- ciales o cientíicos». Para este autor, la Teoría del Aprendizaje Signiicativo conside- ra de manera insuiciente los procesos inductivos y su papel en la generación del conocimiento. Si bien acepta que efectivamente Ausubel trata la reconciliación integradora como mecanismo que da lugar al aprendizaje superordenado o, in- cluso, al combinatorio, considera que el papel de la inducción en la construcción de conceptos nuevos es más destacado de lo que la propia teoría postula. Si se considera la explicación ausubeliana de la formación de conceptos, básicamente inductiva, esta diferencia no parece tan irresoluble.

Pero Pozo (íbid.) sostiene una discrepancia aún más profunda. Para él, Au- subel desarrolla insuicientemente la función que tiene la toma de conciencia en la reestructuración del conocimiento, tanto en aprendizajes inductivos como de- ductivos. Este autor entiende que esta cuestión se pone claramente de maniiesto sobre todo en el planteamiento didáctico de su teoría, en el que se muestra una falta de atención a la naturaleza y a la persistencia de los conceptos previos del estudiante cuando se aplican estrategias expositivas. Esta crítica guarda relación con lo ya expresado relativo al papel de la transmisión verbal del conocimiento y, sobre todo, con una aplicación inconsistente y vaga de los presupuestos ausube- lianos. En cualquier caso, Ausubel plantea como condición imprescindible para que se produzca aprendizaje signiicativo la predisposición para aprender signii-

cativamente, o sea, una actitud signiicativa de aprendizaje, que se corresponde con la toma de conciencia, aspecto que Novak (1998) y Gowin (1981) desarro- llan con mayor profundidad.

Recientemente, Galagovsky (2004) cuestiona algunas signiicaciones asig- nadas a la Teoría del Aprendizaje Signiicativo y lleva a cabo una revisión crítica de las mismas. Algunas de estas confusiones se corresponden con la equipara- ción errónea del adjetivo «signiicativo» con motivación, o sea, con el interés que muestra el que aprende en el proceso de generación de conocimiento. Éste no es el sentido que le ha atribuido Ausubel a este adjetivo, como ha quedado de maniiesto con anterioridad. El aprendizaje signiicativo supone una interacción sustantiva y no arbitraria que requiere, eso sí, una actitud signiicativa de apren- dizaje, pero que es mucho más que motivación. También cuestiona la correlación aprendizaje signiicativo } aprendizaje correcto, que ya se ha tratado. Así mismo, esta autora comenta que es usual en el profesorado equiparar aprendizaje signii- cativo con contenido signiicativo o lo que desde la perspectiva ausubeliana sería contenido o material potencialmente signiicativo o, incluso, material lógicamen- te signiicativo. Ausubel (1973, 1976, 2002) es explícito a este respecto, por lo que esa interpretación no se corresponde con la teoría que él ha postulado.

Galagovsky (íbid.) propone el modelo de aprendizaje cognitivo consciente sustentable, estableciendo diferenciaciones entre subsumidor y concepto-sostén, y destaca el papel de la conciencia porque considera que no está valorada en la Teoría del Aprendizaje Signiicativo. La toma de conciencia de la persona que aprende acerca de sus subsumidores, así como el papel del docente en el proceso de aprendizaje están tratados extensamente en la Teoría de Educación de Gowin (1981), que desarrolla, complementa y refuerza la construcción ausubeliana. Los argumentos utilizados como crítica a la Teoría del Aprendizaje Signiicativo no parecen ser lo suicientemente consistentes como para descartar este referente y proponer otro nuevo que, en el fondo, no supone novedad o maniiesta ciertos olvidos con respecto a la teoría que nos ocupa.

No cabe duda, como Pozo (1989) apunta, de que estamos ante una teoría psicológica cognitiva del aprendizaje que adquiere sentido y carta de naturaleza en su aplicación a la enseñanza. Ello requiere, como es lógico, un conocimiento suiciente de la misma que nos permita ciertas garantías de éxito en su aplicación, un éxito que en este caso será la producción de aprendizajes signiicativos con- textualmente aceptados por parte del alumnado. Probablemente la ausencia de resultados positivos o su insuiciencia tengan relación con el desconocimiento de sus premisas fundamentales, como ya se comentó, y/o con equívocos en su pues- ta en práctica, como los ya reseñados al tratar en detalle el constructo «aprendi- zaje signiicativo». Son innegables sus consecuencias pedagógicas y, quizás, la más crucial sea la necesidad de tener un profundo conocimiento de la teoría como tal y de llevar a cabo un aprendizaje signiicativo de la misma que nos permita apli- carla en el aula correctamente.

5. Conclusiones

La Teoría del Aprendizaje Signiicativo es un referente teórico sólido y de plena vigencia, como muestra el simple hecho de que ha sido «lugar común» de docen- tes, investigadores y diseñadores del currículum durante más de cuarenta años. Se trata de una teoría aparentemente simple, pero de una gran densidad y fuerza, hasta el extremo de que aporta todos y cada uno de los ingredientes que realmen- te hacen posible que el alumnado atribuya signiicatividad a lo que aprende. Pero es también una gran desconocida, en el sentido de que muchos de esos elementos no han sido captados, comprendidos o «aprendidos signiicativamente» por parte de los que nos dedicamos a la enseñanza. Sólo nos hemos quedado con su etique- ta o título: «aprendizaje signiicativo».

Hablar de aprendizaje signiicativo es hablar de un constructo que tiene una larga trayectoria. Para comprenderla, se ha analizado en una primera parte el es- tado actual de los conocimientos sobre el mismo. En aras de la idelidad con su origen, se ha comenzado por los signiicados y explicaciones propios de Ausubel, para valorar después algunas de las contribuciones más destacadas que lo han enriquecido signiicativamente, hasta llegar a la consideración actual de «aprendi- zaje signiicativo crítico relevante».

De la revisión hecha en los términos expuestos se deriva que aprendizaje signiicativo sigue siendo un constructo de una gran potencia explicativa, tanto en términos psicológicos como pedagógicos. Ese gran poder y capacidad de con- vicción es lo que justiica su vigencia.

Pero haciendo gala del sentido crítico que le atribuye Moreira (2000b), he- mos de cuestionarnos el uso que se está haciendo del mismo: eso es lo que ha constituido la segunda parte de este capítulo. El aprendizaje signiicativo no es posible sin la predisposición para aprender o una actitud de aprendizaje signiica- tiva. No puede desarrollarse si no se dispone de los subsumidores adecuados en la estructura cognitiva. No es factible si el material no es lógicamente signiicativo, lo que no podemos confundir con el proceso en sí mismo. No es súbito ni surge instantáneamente. No es necesariamente aprendizaje correcto. No se facilita con cualquier organización o tratamiento del contenido curricular. No es el uso de instrumentos facilitadores (como, por ejemplo, mapas conceptuales y V episte- mológicas). No se produce sin la intervención del lenguaje. No es un proceso independiente que se produzca al margen de la interacción personal.

Es evidente, como se ha expresado, que la Teoría del Aprendizaje Signiica- tivo tiene importantes implicaciones psicológicas y pedagógicas. Considera que el aprendizaje se construye y que eso se desarrolla de manera evolutiva. Porque se ocupa de lo que ocurre en el aula, postula los principios programáticos como mecanismo para organizar la docencia y, en este sentido, adquiere un valor espe- cial su consideración de la necesidad de llevar a cabo un análisis conceptual del contenido que huya de planteamientos lineales y simplistas.

Es una teoría viva que no sólo se ha limitado a resistir durante tanto tiempo, sino que ha evolucionado considerablemente a lo largo de su dilatada historia, a través de las distintas contribuciones que ha recibido, algunas de las cuales se han mostrado. La aplicación de sus principios a la investigación en educación y a la enseñanza ha permitido, no sólo validar su propio conocimiento, sino también ampliarlo con interesantes aportaciones que han enriquecido su aplicación y su potencialidad explicativa.

Efectivamente, puede concluirse, pues, que la Teoría del Aprendizaje Signi- icativo sigue siendo un referente explicativo obligado, de gran potencialidad y vigencia que da cuenta de aspectos esenciales del desarrollo cognitivo generado en el aula.

Pero la teoría que Ausubel ha propuesto no lo explica todo. Como ya se ha expresado, da cuenta de algunos «cómo» y de algunos «por qué» de los pro- cesos de atribución de signiicado, pero no aporta explicaciones convincentes relativas a los mecanismos o procedimientos implicados en la interacción, por ejemplo, o a la estabilidad de las interpretaciones erróneas. Hemos de tener en cuenta, por otra parte, que durante todos estos años en los que la Teoría del Aprendizaje Signiicativo ha sido un referente obligado, se ha producido un gran avance y un importante desarrollo de la Psicología Cognitiva, ciencia que nos ha aportado en este tiempo otros referentes, otras teorías que nos pueden permitir comprender aún de mejor modo cómo se produce la cognición hu- mana, complementando la consideración ausubeliana del aprendizaje. Una de ellas es la Teoría de los Modelos Mentales, de Philip Johnson-Laird, que ocupa- rá el capítulo siguiente.

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La Teoría de los Modelos Mentales