Stochastic Relationship

coyuntura, de la dictadura militar, permiten situarse en los andamios que posibilitan la arquitectura del orden neoliberal. Se trata de cuatro trazas que muestran cómo, a veces, de manera explícita y, las más, de un modo larvado, se impulsa un cambio educativo que significa un giro copernicano en nuestra tradición educativa; su protagonista, la idea de subsidiariedad y, su aplicación, al rol del Estado en la educación. Su estudio, impone un ineludible imperativo moral de rescatar esa tradición de la educación pública, severamente, amenazada ante una política educativa que es funcional a la construcción de un cuasimercad

ance

resol se a favor de la Libertad de Enseñanza y entrar en comp confi Prim el ca na omía neoliberal; ubs

el ca fin específico puedan satisfacer entidades

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prop 1974,

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subs ue éste debe asumir directamente sólo aquellas func

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stral conflicto entre Estado Docente y Libertad de Enseñanza, cuya ución al inclinar

licidad con el principio de subsidiariedad del Estado, contribuye a gurar el orden neoliberal inaugurado en la dictadura. Estos trazos son: ero, la transformación del rol del Estado en educación, que se inscribe en mbio radical de una democracia liberal con un Estado intervencionista, a

dictadura con un Estado subsidiario acorde a una econ u

Segundo, el cambio en el sistema de financiamiento de la educación pública, de un modelo sustentado en la oferta educativa, a otro basado en la demanda educativa; Tercero, la transferencia de los establecimientos escolares, desde el Ministerio de Educación, a sostenedores particulares y municipales; y, Cuarto, el cambio en la estructura del puesto laboral de los profesores quiénes pierden su condición de funcionarios públicos.

Al trazar el principio de subsidiariedad del Estado, que se institucionaliza en las distintas esferas de la sociedad chilena con la dictadura, queda de manifiesto cómo este constituye el eje que articula la gran reforma neoliberal, sin embargo, su puesta en escena sólo es posible por el desarrollo de un sistema de financiamiento ad hoc, aspecto que muestra la preponderancia del sistema normativo, junto al financiamiento en cualquier política educativa. Todo lo cual, aparece amparado por un régimen dictatorial que transgrede los derechos fundamentales, proscribe la política de la vida ciudadana usurpando el lenguaje y, a su paso, la voz necesaria para articular cualquier espacio público.

¿De qué manera, el principio de subsidiariedad, articula la gran reforma neoliberal chilena y, cómo, impulsa la privatización de su educación? El estudio de la pregunta, conduce primero a revisar la idea de hombre y de sociedad que suscribe el régimen militar desde sus más tempranos orígenes, tal como queda consignado en su Declaración de Principios, donde se señala que el hombre posee derechos naturales anteriores y superiores al Estado, que arrancan de la propia naturaleza humana y cuyo origen está en el creador, por ello el Estado debe reconocerlos y reglamentar su ejercicio, mas no siendo él quien los concede tampoco podrá negarlos (Chile. Gobierno de Chile, 1974). sta concepción fundada en el ius naturalismo, sustenta al principio de E

s idiariedad que sostiene que, “ninguna sociedad superior puede arrogarse mpo que respecto a su propio

res, y, en especial, la familia, como tampoco puede invadir ésta lo que es io e íntimo de cada conciencia humana” (Chile. Gobierno de Chile,

17). Consecuente con ello, el papel del Estado en la sociedad, es también idiario, lo que significa q

iones que las sociedades particulares o intermedias no estén en iciones de cumplir adecuadamente, “ya sea porque de suyo desborda sus posibilidades (caso de la Defensa Nacional), las labores de policía o las Relaciones Exteriores) o porque su importancia para la colectividad no

conseja

a dejar entregadas a grupos particulares restringidos (caso de los servicios o empresas estratégicas o fundamentales para la Nación), o porque envuelven una coordinación general que por su naturaleza corresponde al Estado” (Chile. Gobierno de Chile, 1974, pág.17). Salta a la vista, cómo este principio impulsa el derecho a la propiedad privada y a la libre iniciativa, pues, sindica que es la familia, la principal responsable de la escolarización, tal como queda estipulado en el texto constitucional de la dictadura en lo relativo al derecho a la educación señalando, claramente, la preeminencia del ámbito privado sobre el público:

“La educación tiene por objeto el plano desarrollo de las personas en las distintas etapas de su vida.

Los padres tienen el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos. Corresponderá al Estado otorgar especial protección al ejercicio de ese derecho (….)

Es deber de la comunidad contribuir al desarrollo y perfeccionamiento de la educación” (CHILE. Constitución de 1980, pág. 23).

En la introducción de este capítulo, se sostuvo que este principio entra en complicidad con la Libertad de Enseñanza, generando el caldo de cultivo para el desarrollo del cuasimercado de la educación en Chile. Cabe, entonces, hacer un esbozo del conflicto entre Estado Docente y Libertad de Enseñanza que, como dijimos, constituye uno de los grandes contrapuntos en la política educativa chilena. Estado Docente y Libertad de Enseñanza ocupan las antípodas de un conflicto, donde existen dos posiciones contrapuestas, por un lado, una educación dirigida por el Estado, laica y liberal, que promueve lo público sobre lo privado, donde prevalece el derecho del Estado en la educación, versus una postura católica y conservadora, que impulsa el derecho de cada familia en la educación, enfatizando lo privado sobre lo público. En su génesis, el concepto de Libertad de Enseñanza, consiste en la aspiración de asegurar a todos los colegios y, especialmente, a los pertenecientes a las congregaciones católicas la posibilidad a dar títulos y grados, lo que constituye la base de la autonomía de la enseñanza particular de la tutela del Estado. Subordinación que existe desde la Ley Orgánica de 1842, que otorga a la Universidad de Chile la función de Superintendencia de Educación. Hacia el año de 1872, se firma un decreto que permite a cualquier colegio, por sí y ante sí, conceder validez oficial a los exámenes de sus alumnos, con lo cual queda instituida la Libertad de Enseñanza, contra la fiscalización estatal, expresándose que la Libertad de Enseñanza constituye un derecho natural de las familias y un derecho político del ciudadano, tal como lo son, todas las libertades públicas” (Oliva, 2008). Un siglo después, es posible advertir la vigencia del mentado conflicto, que a instancia del gobierno autoritario, se expresa en la Constitución de 1980, de la siguiente manera:

“La libertad de enseñanza incluye el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales.

La libertad de enseñanza no tiene otras limitaciones que las impuestas por la moral, las buenas costumbres, el orden público y la seguridad nacional.

La enseñanza reconocida oficialmente no podrá orientarse a propaga tendencia político partidista alguna.

Los padres tendrán el derecho a escogerle establecimiento de enseñanza para sus hijos” (Chile.1980. Constitución Política de la República de Chile, pág. 23).

De tal suerte, que un principio así instituido, permite diseñar las otras trazas de la arquitectura del orden neoliberal en Chile, aplicado a la educación.

Al realizar una mirada comparativa de las transformaciones reseñadas y algunas características que, para Herbert Gintis (En Torres, 2001), debiese cumplir un mercado de la educación, tales como: el derecho a elección de las familias, la oferta de servicios competitivos, la financiación pública, la rendición de cuentas, entre otros, queda meridianamente claro cómo el

rincipio de subs p

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idiariedad y su aplicación a la política educativa se ajusta, lena

Todo finan

matrícula, por recursos, por premios) entre las escuelas financiadas con mente, a las estrategias de reforma educativa orientadas al mercado. lo cual, permite la expansión de las escuelas privadas mediante

recur de ar de el aquí,

neoli ilena, impulsando la privatización de la educación. Su puesta en

rmas de privatizar dentro del sector público, expuestas por S

se lim cread públ y

fusio ubsidios estatales a

cuelas privadas, sistema de financiamiento competitivo por alumno, libre

los costos históricos de funcionamiento de cada unidad educativa y en la existencias de una planta docente funcionaria del Estado, que estaba sujeta a una carrera funcionaria (Cox, 2005). Se instaura un modelo de financiamiento basado en un subsidio a la demanda, inspirado en el concepto de Milton Friedmann de un voucher o subsidio por alumno, que no se entrega a la familia, según lo postulado por Friedmann, sino a cada sostenedor o propietario del establecimiento escolar, sea este público (el municipio) o un empresario privado, según el promedio mensual de asistencia de alumnos y no sobre la base de la matrícula real (Cox, 2005). Esta figura del sostenedor, queda regulada en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, representando la apertura de la educación al mercado, vale decir, la educación se puede convertir en un negocio lucrativo, en sintonía con el sistema neoliberal, tal como puede observarse en uno de los artículos de la mencionada ley:

“El Ministerio de Educación reconocerá oficialmente a los establecimientos educacionales que impartan enseñanzas en los niveles básico y medio, cuando así lo soliciten y cumplan con los siguientes requisitos:

sos públicos, el uso de mecanismos de subvención tipo vouchers; el cobro anceles a las familias y la ampliación de las posibilidades de las familias egir la escuela de sus hijos, entre otros aspectos (Almonacid, 2001). He la manera cómo el principio de subsidiariedad articula la gran reforma

eral ch b

escena es posible, amén de la existencia de un régimen de facto, por el desarrollo de un sistema de financiamiento acorde a una economía de mercado, que significa una transformación tan radical, como la del cambio en el rol de Estado recién esbozada. Inclusive, se plantea que es el elemento clave en la nueva arquitectura del sistema educacional, dada la necesidad de articular el funcionamiento del sector educativo con la economía de mercado, ésta constituye el principio político que fomenta la transformación en el sistema de financiamiento, “de forma que se trató, finalmente, de una reforma educacional de magnitud impulsada desde las políticas de financiamiento para el sector” (Donoso, 2008, pág. 5). ¿En qué aspectos, la transformación en el modelo de financiamiento de la educación pública, como uno de los trazos de la política educativa chilena reciente, impulsa una reforma educativa neoliberal?

Para responder convenientemente el interrogante formulado, resulta útil revisar las distintas fo

tephen Ball (2007), donde muestra que las políticas de privatización no itan a la expansión de las escuelas privadas, sino que también se han o diversos mecanismos, directos e indirectos, de privatización del sector ico, consecuente con lo anterior “no existen límites claros entre lo privado lo público, de hecho son ámbitos que se han ido

nando”(pág.11).Algunas de estas formas son: s es

elección de los padres, descentralización, autonomía escolar, introducción de lógicas tecnocráticas, publicación de pruebas nacionales comparativas con resultados por escuelas, y flexibilización de las condiciones laborales de los profesores, entre otras. Varias de estas formas se dejan ver, hoy por hoy, en el caso chileno, y poseen su origen en el cambio de sistema de financiamiento en la educación pública en el régimen dictatorial. Cabe señalar que, el modelo de financiamiento de las escuelas sostenidas por el Estado, estaba orientado al financiamiento de la oferta, que se regía por criterios centralizados basados en

Tener un sostenedor, que podrá ser una persona natural o jurídica, que será responsable del funcionamiento del establecimiento educacional. Dicho sostenedor o representante legal, en su caso, deberá a lo menos contar con licencia de educación media” (Chile. MINEDUC. 1990. Ley Nº 18.962, pág. 619)35_.

De modo que, la educación pública queda en manos de sostenedores municipales o privados, y se desarrolla una política de incentivos, para impulsar la participación de estos últimos en la apertura de escuelas. Puesto que un sistema de financiamiento basado en un subsidio a la demanda, “pretende generar un mercado de educación con demandantes que puedan elegir a qué oferente “comprar” sus servicios, con libre entrada y salida de proveedores y libre competencia entre sectores público y privado, con o sin fines de lucro” (González, 2005, pág.622). De ahí, que su lógica se sustenta en que la libre elección que, las familias, realicen del establecimiento educacional para sus hijos, atendiendo a la calidad que estos posean, genere una competencia entre los establecimientos por la inscripción y asistencia de los alumnos maximizando, así, la calidad de la educación impartida (González, 2005). Para Sebastián Donoso (2008), los objetivos políticos más evidentes de este modelo son dos:

“consolidar el modelo privado de desarrollo económico, mediante la imposición de un subsidio basado –efectivamente- en el racional privado, tanto para los operadores públicos (municipales) como privados, y favorecer la d

so drástico del gasto público en educación ra e

escentralización de la gestión del Estado, traspasando a los gobiernos subnacionales atribuciones en este plano y, paralelamente, reduciendo su impacto al fortalecer el accionar de los privados” (pág.5)

Cabe señalar que, la mentada transformación en el sistema de financiamiento, aparece acompañada de un descen

pa l período 1970 y 1975, y además para el conjunto de la década de los 80, por ejemplo, entre 1982 y 1990 se reduce un 27%, del 4.9 al 2,5 % del PIB (Cox, Lemaitre, 1999, en Cox, 2005), lo que tiene un fuerte impacto en el desmejoramiento de la educación. En efecto, los dos trazos de la política educativa chilena esbozados, contribuyen a la creación de un cuasimercado de la educación, que lejos de mejorar la calidad de la educación, han sido un

35_{La corrección a este artículo que propone la Ley General de Educación, resulta revelador de la} figura del sostenedor que instaura la LOCE, que en la práctica significa la incorporación de cualquier persona en el negocio de la educación. Dicha corrección queda consignada en el Artículo 46 de la Ley General de Educación que sostiene que, “serán sostenedores las personas jurídicas de derecho público, tales como Municipalidades y otras entidades creadas por ley, y las personas jurídicas de derecho privado cuyo objeto social único sea la educación. El sostenedor será responsable del funcionamiento del establecimiento educacional. Todos los sostenedores que reciban recursos estatales deberán rendir cuenta pública respecto de su uso y estarán sujetos a la fiscalización y auditoria de recursos que realizará la Superintendencia de Educación.

El representante legal y el administrador de entidades sostenedoras de establecimientos educacionales deberán cumplir con los siguientes requisitos: estar en posesión de un título profesional o licenciatura de al menos 8 semestres, otorgado por una universidad o instituto profesional del Estado o reconocido por éste; no haber sido sancionado con las inhabilidades para ser sostenedor por haber cometido alguna de las infracciones graves señaladas en el artículo 50del decreto con fuerza de ley Nº 2, de 1998, de Educación; no haber sido condenado por crimen o simple delito de aquellos a que se refiere el Titulo VII del Libro II del Código Penal, y/o la ley Nº 20.000, que sanciona el tráfico ilícito de estupefacientes, y otros que establezca la ley” (Chile, 2009, Proyecto LGE, artículo 46).

germen para su debilitamiento, como mecanismos funcionales a la construcción de la desigualdad educativa, al generar, nuevas formas de segme

s dos trazos reseñados, que crean la trama stitucional y de financiamiento de la reforma educacional, y en aras de una

en su rtenecen y son administrados por el Estado, son transferidos a las

avedad de la situa

ntación, exclusión y, finalmente, reproducción social. Cuestiones que muestran la falacia del modelo de financiamiento a la demanda, en su aporte al mejoramiento de la calidad de la educación.

Como corolario de lo in

pretendida descentralización, los establecimientos educacionales, que totalidad pe

municipalidades, proceso que se conoce con el nombre de Municipalización y que, constituye una de las siete modernizaciones del Estado, con la finalidad de diseñar la arquitectura neoliberal, regido por las ideas de Friedrich von Hayeck y Milton Friedman, inspiradores intelectuales del proyecto capitalista impulsado por la dictadura chilena (Nef, 1999/2000). Sin embargo, en los hechos, se trata de una seudo-descentralización, baste observar que los establecimientos municipales poseen una organización bifronte representada, por una parte, por la Municipalidad y, por otra, por el Ministerio de Educación. Así, de la gestión municipal dependen los aspectos administrativos, incluyendo los recursos humanos, presupuesto y equipamiento, y del Ministerio de Educación, los asuntos curriculares, pedagógicos y de evaluación, incluyendo el control de la asistencia mensual de los estudiantes, asunto fundamental para determinar el subsidio que se basa en los promedios mensuales de asistencia (Cox, 2005).

El proceso de municipalización, unido al incentivo para la incorporación de proveedores privados a la educación, permite que el cuasimercado educacional se concrete en cuatro tipo de establecimientos educacionales: municipales, colegios particulares subvencionados, colegios particulares pagados y corporaciones educacionales dependientes de organizaciones empresariales (Almonacid, 2001).

Junto con el proceso de municipalización, los profesores y el personal no docente que labora en los establecimientos educacionales, son transferidos a las municipalidades. El caso de los profesores resulta particularmente dramático, pues al perder su estatus de funcionarios públicos, se ven despojados de una serie de beneficios económicos, profesionales y previsionales, conquistadas por el magisterio en el devenir de su carrera profesional, fraguada al amparo del Estado Docente. La gr

ción, queda de manifiesto, v. gr., en que al transformarse en empleados particulares, terminan dependiendo de precarios contratos de prestaciones de servicios con los municipios, así como, de la aquiescencia política de grupos pro-régimen entronizados en la burocracia municipal (Nef, 1999/2000). Conjuntamente, ven menguados sus sueldos, puesto que con el descenso de la subvención, en la década de los 80, los sostenedores traspasan este déficit al sueldo de los profesores, el que desciende en términos reales en un promedio de un tercio, durante dicha década (Cox, 2005). Esta liberalización del mercado laboral de los profesores, aparece acompañada de un cambio en el régimen universitario de la formación inicial docente, pues, en la reforma a la educación superior de 1980, la carrera de educación pierde su condición de universitaria, quedando replegada a los llamados institutos profesionales, situación que es reparada en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), que le restituye su estatus universitario. Ambos aspectos, tienen una repercusión en el debilitamiento de la profesión docente, contribuyendo a generar un proceso sostenido de desprofesionalización, del cual no ha podido recuperarse, a pesar, que la profesionalidad docente es uno de los ejes de la

reforma educacional implementada en el período del retorno a la de democracia.

Volvamos, pues, a la mirada braudeliana que permite situarnos en el tiempo de la coyuntura, es decir, de la mediana duración, para observar ahora algun

, 2008). Una pista que permite entrever el origen de esta situación, queda expresada en el Informe de la Organización para de cu la de camb “frac plí democrático” (pág. 20). ¿Qué

os trazos de la política educativa reciente, en el período correspondiente al retorno de la democracia.

1.2. El retorno a la democracia, la persistencia del orden educativo