The Structural Adjustment Programmes (SAPs)

fanarnos en la construcción de la arquitectura de una paradoja que existe en ende con la paradoja de un orden temporal, donde concurren medición y duración, cuyo escenario escolar, nos sitúa, además, en el seno de un orden disciplinar, en cualquiera de las acepciones del término.

El vínculo entre las ideas de medición, orden y forma y sus respectivas acciones de: medir, ordenar y con-formar, que la paradoja del tiempo y, su corolario, la falacia de la temporalidad sugiere en la idea del tiempo de la Civilización Occidental, aparece bien ilustrada en lo señalado por Stephen W. Hawking (1996), en su Historia del tiempo. Del big bang a los agujeros negros, donde recuerda que desde los orígenes de la civilización el hombre ha buscado, incesantemente, el conocimiento del orden subyacente del mundo. Así, dirá Humberto Giannini (2005), en el mundo griego, cosmos significa ‘bello’ y también ‘ordenado’. Heráclito, por ejemplo, señala que aquello que unifica, armoniza e integra, es el logos, que al referir unas cosas a otras las enlaza en un movimiento bello, inteligente y eterno, de tal suerte, que esta unidad, en cuanto es visible a los ojos mortales, se denomina ‘Cosmos’. Lo cual posee reminiscencias estéticas y, desde ahí, remite a la forma y al contenido de un orden, talvez, ello sugiera la escultura de una paradoja situada en la arquitectura del tiempo. Tal como si fuese un eco de aquella formulación clásica, que considera que una obra de arte “debía tener una <<buena forma>>; a esto se llamó formosus, del que deriva ‘hermoso’. Lo que es formosus o bien proporcionado se opone a lo disforme, a menudo, identificado con lo feo” (Ferrater Mora, 1999, pág. 1378). Salta a la vista, entonces, cuál es el sentido de esta búsqueda, guiada por paradojas y falacias, de un tiempo perdido cuya recuperación compete al arte.

“Perspectiva lat, tardío perspectivus relativo a lo que se mira, de perspicere, mirar atentamente” (Larousse, 2007, pág.789). “Conocer y pensar no es llegar a una verdad totalmente cierta, es dialogar con la incertidumbre” (Edgar Morin,1999a, pág.63).

A

la idea del tiempo en la Civilización Occidental, para descubrir cuál sea el orden que subyace en ella, es la tarea que aquí nos convoca; aquello que aquí

el lugar del Silencio Mediterráneo, contemplando La Albufera, a la hora del angelus probablemente en el estío del 98.

se mira con atención, dedicación e intención. Este mirar es nuestro mirar, pues quien gusta de describir mira, con demasiada avidez, para no dar a las cosas una parte de su propia vida, dirá Gastón Bachelard (1994).Dar a las cosas una parte de la propia vida, que es también tomar de las cosas el impulso que alienta el pensamiento que lucha por nacer en este texto. Pese a tratarse de una lucha que apela a lo más profundo de la intimidad, su carácter lo insta a salir a respirar, para situarse en el locus de lo público. Ciertamente, todo lo aquí dicho, ha sido pensado desde lo dicho antes por alguien; forma parte de una comunidad de pensamiento que, en realidad, antes que constituir un (uni)verso, aparece como un (multi)verso, acentuado en e

prop estas posib

lectu an y posibilitan, dan cuenta las siguientes letras.

ste trabajo que utiliza materiales disímiles para el cumplimiento de su ósito. Tal vez, por ello, la imagen del verso que se deja ver, a veces, en líneas sea especialmente pertinente, por el espacio de libertad que ilita su hermenéutica. De cuál sea ese mirar y de cuáles sean esas

as, que lo inspir r

Para comenzar a indicar ciertas coordenadas relativas al punto de vista de nuestro mirar, parece adecuado situarse en algunos significados que la palabra perspectiva posee en nuestra lengua, la que tiene nuestra edad y geografía, dirá Foucault. Uno de ellos, alude al arte que enseña el modo de representar en una superficie los objetos, en la forma y disposición con que aparecen a la vista(RAE, 2001), lo que aporta una pista respecto de la idea de disponer, es decir, ordenar para dar una determinada forma. También, la palabra perspectiva, se refiere a la circunstancia de poder analizar o ver las cosas a distancia, para apreciarlas en su valor (Espasa-Calpe, 1999); lo que es lo mismo, que atender al aspecto que presentan los objetos vistos a distancia o al ser considerados como un todo (Larousse, 2007). Por otra parte, se sostiene que las perspectivas constituyen paradigmas categoría inferior, por lo cual algunos autores proponen el uso del término, para referirse a sistemas no tan cerrados en sí mismos y que pueden utilizarse de una manera más fácil por los investigadores, independiente de cuál sea el paradigma que suscriben (Valles, 1997). Esta idea de perspectiva, resulta ilustrada de una manera sugerente, por el filósofo chileno Sergio Zorrilla (2002), en su opúsculo

Confidencialidad, autonomía y derechos de las personas, que contiene un

comentario y reflexión del artículo 17 del Proyecto Ley Macro sobre Derechos

Sexuales y Reproductivos. Sostiene Zorrilla, que su texto posee un estatuto

extraño; de cierta manera es pensado y concebido en la perspectiva de la pura “chilenidad”, es decir, de sus limitaciones, contradicciones y polémicas que a muchos parecen de otras épocas, al hilo de lo cual reflexiona buscando transformar, la dificultad que tal perspectiva entraña, en una oportunidad para ensanchar la praxis democrática.

“La única “oportunidad” que es posible y necesario reconocer a la “chilenidad” y a la “situación” latinoamericana sobre estas materias es que nos enfrenta con la exigencia de ir al fondo de nuestras propias argumentaciones, aumentando también nuestra capacidad de interpretación sobre el alcance, los objetivos y el dinamismo de las otras posiciones. A lo mejor, una de las consecuencias de esta situación es que nos corresponde inventar nuevas formas de discusión, asumiendo conscientemente los nuevos desafíos planteados en las sociedades actuales para asegurar y profundizar el desarrollo del pluralismo” (pág.4).

Queremos hacer de esa oportunidad, también nuestra oportunidad, de la misma manera como nos alientan las palabras de Francisco Jódar (2007), al hilo de sus reflexiones sobre el pensar de otro modo en un espacio donde construye El entre Deleuze y Foucault, relacionando el sentido del pensar con la búsqueda de la dignidad, valor humano fundamental, pues, “buena parte de

la dignidad de nuestros modos de vida se pone en juego en lo que tiene de rechazo, cuestionamiento y transformación de lo establecido como el orden normal de las cosas” (pág. 18). Cuestión que es imposible esquivar en el tiempo que nos ha tocado vivir, donde nuestro modo de vida se ve amenazado por circunstancias que exacerban el lado más oscuro de la condición humana, alejándonos de nuestra luchamos por resolver la vida al amparo de la ética. Las palabras de José Antonio Marina y María de la Válgoma (2006), expresan, con propiedad, el sentido de lo que aquí se quiere comunicar y la urgencia que nos mueve en este diálogo con la incertidumbre:

‘En Sierra Leona, África occidental, los guerrilleros cortan la mano derecha de los habitantes de una aldea antes de retirarse. Una niña que está muy contenta porque en la escuela ha aprendido a escribir, pide que le corten la mano izquierda para poder seguir escribiendo. En respuesta, un guerrillero le amputa las dos’ (pág. 11).

Retomemos, pues, nuestra tarea de arquitectas de esta singular paradoja del tiempo para descubrir el andamio que se ha dispuesto para su edificación. Sea ello nuestra manera de aproximarnos a comprender, en la idea del tiempo, el orden que hace y nos hace seres humanos, atendiendo a sus profundas contradicciones; quizás allí podamos encontrar una pista para ver aquello que permite desplegar o, al contrario, replegar nuestra humanidad y disponer de algunas claves para la educación, por ejemplo, esforzarnos en luchar por la dignidad. Seis puntos de apoyo son los que permiten cumplir con esta empresa, cumplan ellos con la máxima arquimedeana de ser sólido y seguros. Duración y medición constituyen los dos primeros puntos de apoyo, que permiten configurar cada uno de los extremos de la arquitectura de la paradoja. La perspectiva que sostiene que el tiempo es duración, la proporciona la filosofía de Henri Bergson, cuya idea del tiempo articulada en la

durée, enlaza todo su sistema filosófico. Cabe destacar, que la denuncia

bergsoniana sobre el asesinato del tiempo, realizado por la ciencia al intentar medirlo y su consiguiente transformación en espacio, señala una de las principales inspiraciones de este trabajo. El estudio del otro polo de la paradoja, es decir, la medición, nos conduce a Aristóteles, de quien nos acompañamos, primero, para el estudio de la ciencia ámbito donde se escribe la medición, con la finalidad de comprender qué es la episteme, para más adelante, revisar el sentido de su transformación en scientia, en la configuración del tiempo medido y ordenado a que alude Bergson y, segundo, para el estudio de su concepción del tiempo, que constituye la principal fuente para la conformación de la idea del tiempo en la Civilización Occidental. Al hilo de la medición y su contexto moderno, el estudio recala en la construcción de la scientia, donde se considera tres perspectivas principales, vinculadas a la institución, cristalización y síntesis del orden científico, coordenadas que conducen al estudio de la ciencia en Galileo, Descartes y Newton. Tal estudio de la scientia y su medición lleva, inevitablemente, al tema del orden; ese orden natural que se corresponde con el orden de la ciencia. He aquí, cómo aparece el tercer punto de apoyo que, en realidad, es la viga maestra de este trabajo, la idea de orden. El estudio de Descartes y el análisis que realiza Michel Foucault (1999), del racionalismo cartesiano en Las palabras y las

cosas, en una de cuyas partes señala que, finalmente, todos los problemas de

medida puede reducirse a los de orden focaliza nuestra mirada en el orden científico, punto de inflexión para el estudio del orden social, como orden institucional, desde donde se establecen nexos con el orden escolar y el orden de la disciplina escolar. Mas ¿Cuál es ese tiempo de la historia donde se sitúa

nuestra paradoja? Al respecto, la perspectiva de Norbert Elias Sobre el tiempo, resulta reveladora por su radical oposición a la escisión entre un tiempo natu

ología permite atender en el término histôr a la ambivalencia entre las funciones de testigo y juez; segundo, la homonimia de la palabra historia qu co no rel de se or

según Elias (1997), y como institución social, en palabras de Durkheim

d emplaza al tiempo de la historia como disciplina escolar. Es, de cristaliza la investigación, en el tiempo como un modo orden, cómo el co

valora para efectos d seguir a Lundgren (1 que transmite un v Bernstein (1998). Por campo didáctico-cur conocimiento en la problemas y desafíos plicados, compartie

hacia el ámbito anglosajón, es decir, a la tradición inglesa, norteamericana, australiana y canadiense angloparlante. El currículum, a la postre, se impone sobre la didáctica (Gimeno, 1995b); lo que en el caso chileno, ocurre en la época de la reforma educacional del año 1965 ligado, especialmente, a la ral y uno social. Surge, así, un cuarto punto de apoyo, que nos instala en

La historia, los hombres y el orden de su tiempo; el tiempo de la historia, por su

parte, es una específica manifestación del tiempo social, lo que permite observar el orden social que, como orden institucional, conforma el mundo social. El estudio de la palabra historia, expresa tres manifestaciones de la incertidumbre que bien pueden verse como paradojas; primero, la perspectiva de la etim

e alude a las cosas sucedidas y también al relato que sobre ellas se nstruye; y tercero, advertir con Jacques Rancière (1993), a los diversos mbres que su voz expresa, lo que permite la convergencia de la ciencia y el ato. Al hilo de lo cual, nos preguntamos por ¿Cuál es ese orden del tiempo la historia? ¿El tiempo de la cronología y la cronometría, se contrapone, o complementa con el tiempo de la historia? El estudio del tiempo medido y denado y del tiempo social, entendido como síntesis simbólica de alto nivel, (1982), proporciona una perspectiva para resignificar la comprensión del tiempo, tras el impacto de la revolución einsteana en la idea de tiempo que nos insta a comprender la existencia de una pluralidad de tiempos en la historia, lo que se ajusta a los diversos nombres que la voz historia contiene y significa. El estudio del tiempo social, conduce al quinto punto de apoyo, la idea de orden social que se estudia, primero, desde la perspectiva de los autores clásicos, como Durkheim y Weber y, luego, desde la sociología del conocimiento atendiendo, especialmente, a los procesos que permite la formación de lo social, tales como: habituación e institucionalización. Ello permite aproximarnos a: la comprensión del sentido del orden social, como orden institucional; qué papel desempeña la institucionalización en el andamio del orden que hace a lo social; y cómo se las ingenia para poder cumplir con ese papel. Todo lo anterior, conduce al estudio del orden escolar,

cus don e se lo

precisamente, en este último punto de apoyo don l que señala su perspectiva principal, al observar e

de nocimiento que se produce, se distribuye, circula y se e ser transmitido en las instituciones educativas, para 997), aparece imbricado con un conjunto de relaciones alor, un poder y un potencial desiguales, dirá Basil consiguiente, en el corazón de la investigación aparece el

ricular, y su preocupación por el problema del configuración del orden escolar. En dicho campo, los

propios de la didáctica y del currículum aparecen co- ndo la complejidad multidimensional de sus objetos, de im

ahí la opción de esta tesis de referirse, más bien, a un campo que convoca a lo didáctico-curricular (Beltrán, 2000b). Con todo, cabe señalar que mientras la didáctica se enmarca en la tradición que se inicia con los griegos y modernamente se vincula a la tradición alemana, escandinava, española y, en menor medida, francesa (Gimeno, 1995b, Kansanen,1998). El currículum, en cambio, es más tardío como concepto y deriva de la palabra currere, de origen latino, heredero por tanto, de la tradición griega, desde donde se extiende

implantación de un enfoque tecnicista o naturalista de la práctica educativa, en la pedagogía por objetivos.

La señalada co-implicación entre didáctica y el currículum es ilustrada por Francisco Beltrán (2000b), mediante una sugerente metáfora al señalar que el currículum es impresionista y la didáctica es puntillista; una cosa es diseñar el currículum, otra, planificar la concreción de la enseñanza y conducir los aprendizajes. Cuando se amplía el concepto de currículum o el de didáctica, el efecto de cada uno de los campos invade los límites del otro. En sus propias palabras:

“Por estirar la metáfora, el currículo decide el itinerario y la didáctica cumple con decidir la regularidad del paso o la zancada, la respiración, la posición corporal, incluso el vestuario más apropiado. Esa es la diferencia de origen: la didáctica, pr oc de tam o t En

inves al sea ese orden que hace a lo escolar, qué ordena, cómo ordena, para qué se ordena, en fin, cuál es ese modo de estar dispuestas

eocupada por el método de la enseñanza se convierte para el currículo en upación relativa a las decisiones que se cumplen en la selección y organización los contenidos. La preocupación de una se convierte en ocupación del otro; pero bién la ocupación de la una resulta en preocupación del otro. Una, distribución ransmisión; el otro, en la selección y valoración” (pág. 85).

este diálogo con la incertidumbre que necesariamente constituye la tigación, se busca cu

las cosas de una determinada manera que constituye la impronta de la institución educativa. Cuestión que aparece emparentada con la pregunta de Jódar (2007), ¿En qué se convierte nuestra existencia cuando pasa a ser una existencia escolarizada?, lo que nos sitúa en el proceso de socialización que se fragua en la institución escolar. Sentido en el cual, la metáfora del andamio que hace al orden de la arquitectura del tiempo, proporciona un buen derrotero para el desarrollo de esta empresa. Tal como lo anticipase Erving Goffman (2001) “Después de todo, los tablados sirven también para construir otras cosas, y deben ser levantados pensando en que habrá de derribarlos” (pág.270)58_.