y la República
Checa la cobertura
de la enseñanza
preescolar es
prácticamente
universal.
América Latina y el CaribeAsia Oriental y el Pacífico
Países desarrollados y países en transición
África Subsahariana Estados Árabes
Asia Meridional y Occidental
TBE (en %) 0 10 20 30 40 50 60 70 80 1970/1971 1975/1976 1980/1981 1985/1986 1990/1991 1998/1999 2003/2004 Años escolares
Gráfico 6.2: Tendencias regionales de las tasas brutas de escolarización en la enseñanza preescolar, que muestran un fuerte incremento en América Latina y el Caribe
Nota: Los datos relativos a Asia Oriental y el Pacífico corresponden solamente a los países en desarrollo. Australia, Japón y Nueva Zelandia se han incluido en los países desarrollados. La línea punteada indica una solución de continuidad en la serie de datos debida a una nueva clasificación.
Progresos de los países entre 1991 y 2004 Globalmente, entre 1991 y 2004 la cobertura de la enseñanza preescolar aumentó en las cuatro quintas partes de los 81 países y territorios sobre los que se dispone de datos comparables (Gráfico 6.3). En los 68 países donde progresaron las TBE, los aumentos de éstas fueron superiores a 20 puntos porcentuales en 19 países, oscilaron entre seis y 20 puntos porcentuales en 28 países,
y entre uno y cinco en 16 países.31En cambio,
las TBE disminuyeron en Albania, Armenia, Georgia, Kazajstán, Kirguizistán y Tayikistán
(véase infra), así como en Irak, Marruecos y
Togo. En varios países y territorios como Fiji, Kuwait, el Reino Unido y los Territorios Autóno- mos Palestinos, la cobertura de la enseñanza preescolar se extendió entre 1991 y 1999, pero
luego se redujo.32
Los análisis a nivel internacional indican que el desarrollo de la enseñanza preescolar guarda una relación con la disponibilidad de docentes. Concretamente, la razón entre el número de docentes y el número de alumnos existente antes de 1999 guarda relación con la tasa neta de escolarización (TNE) en la enseñanza preescolar
observada en 2004.33Los países con una
proporción alumnos/docente (PAD) más baja
tienden a registrar TNE más altas (Gráfico 6.4).34
Los países en transición recuperan su retraso Cuando la enseñanza preescolar se estaba exten- diendo en gran parte del mundo, muchos países en transición experimentaron una disminución y/o fluctuaciones importantes después del desmoro- namiento de la Unión Soviética (véase UNESCO,
2003a, págs. 37-38). En el Gráfico 6.5 se indican las
tasas netas anuales de escolarización en preesco- lar de los niños de tres a seis años entre 1989 y 2003. En Europa Central y Oriental y los Estados bálticos, los niveles de escolarización en preesco- lar disminuyeron –a veces bruscamente– antes de recuperar el terreno perdido hacia finales del decenio de 1990. En Albania, Bosnia y Herzegovina, la ex República Yugoslava de Macedonia y Serbia y Montenegro, donde las tasas eran relativamente bajas a principios del decenio de 1990, los gobiernos adoptaron diversas medidas para
El desarrollo
de la enseñanza
preescolar
guarda una
relación con la
disponibilidad
de docentes.
31. En Australia, El Salvador, Estonia, Guyana, Japón, Kuwait, Letonia, Perú, la República de Corea, Tailandia y Trinidad y Tobago, las TBE en la enseñanza preescolar aumentaron por lo menos en 30 puntos porcentuales.
32. En el Gráfico 6.3 no se tienen en cuenta los datos utilizados para este análisis “intraperiodo”.
33. Los análisis multivariados confirman este impacto negativo de las PAD de 1999 en el desarrollo de las TNE en la enseñanza preescolar entre 1999 y 2004.
34. A nivel mundial, el promedio de la PAD en preescolar se cifraba en 18/1 en 2004, lo cual la situaba levemente por debajo del promedio de 21/1 registrado en la enseñanza primaria (en América del Norte y Europa Occidental el promedio en la enseñanza preescolar era levemente superior al promedio en primaria; véase el Cuadro 10A del Anexo Esta- dístico). La variación transnacional es limitada: de los 157 países sobre los que se dispone de datos, la PAD en preescolar era inferior a 25/1 en un 78% de los países y superior a 35/1 en un 9% de ellos.
Ta
ilandia Estonia Kuwait Japón Letonia
R. de Corea Guyana Australia El S alvador Perú Finlandia Irán, R. I. del
Colombia Portugal México Belarrús Nicaragua S uecia Brasil
Uruguay Austria Viet Nam Kenya Croacia
T.
A. Palestinos
Bahrein R. Checa Bolivia Namibia
V
enezuela
Túnez
Argentina Jamaica Sudáfrica Bélgica
Chipre
Fed. de Rusia
Grecia
Jordania
Italia E.A.U. Egipto
Camerún Reino Unido Lituania Eslovaquia Camboya S udán Polonia Brunei Daruss. Belice R. A. S iria Indonesia Tu rquía S
enegal Congo Omán
Côte d’Ivoire
Fiji
R. D. P
. Lao
Evolución de las TBE en la enseñanza preescolar
entre 1990-1991 y 2003-2004 (puntos porcentuales)
0 10 -10 20 -20 30 -30 40 -40 -50 50 60 70 80 Trinidad/T obago
Gráfico 6.3: Evolución de las TBE en la enseñanza preescolar entre 1990/1991 y 2003/2004 en 81 países: aumento de la cobertura en los cuatro quintos de ellos
Nota: Sólo figuran los países en los que no ha cambiado el grupo de edad interesado. En el caso de Etiopía, la República de Corea y Tailandia, las TBE corresponden a 2004/2005. Fuente: Cuadro 12 del Anexo Estadístico.
mejorar el acceso a los jardines de la infancia y otros programas de AEPI (Ministerio de Hacienda de Albania, 2004; y Zafeirakou, 2005).
En los países de la Comunidad de Estados Independientes (CEI), especialmente en los de Asia Central, las tasas de escolarización en preescolar descendieron rápidamente a principios del decenio de 1990 y no han vuelto todavía a su nivel anterior. Ese descenso se produjo a pesar de las iniciativas y políticas gubernamentales que trataron de incre- mentar el papel desempeñado por los proveedores de servicios y centros privados. Kazajstán, por ejemplo, ha creado nuevas modalidades de AEPI que comprenden “complejos de jardines de la infancia”, así como instituciones y centros prees- colares financiados por el sector privado o las autoridades locales. Los gobiernos de Kirguistán y Uzbekistán han abierto numerosos jardines de la infancia comunitarios para fomentar la escolarización (Tabuslatova, 2006).
Los problemas con que tropiezan los países en transición se han agravado por el número consi- derable de niños pequeños que viven separados de la familia en que nacieron y han sido confiados a instituciones u hogares de guarda, puestos bajo
tutela o adoptados. El UNICEF (2005b) estima que
en estos países hay aproximadamente un millón y medio de niños que son criados fuera de sus familias. Estos “huérfanos sociales”, cuyos padres viven pero no quieren o no pueden ocuparse de ellos, son especialmente vulnerables y con
frecuencia no pueden acceder fácilmente a los programas de atención y educación de la primera infancia, allí donde éstos existen.
Escolarización en función de la edad específica y niveles de participación en los programas de AEPI
La evaluación de los progresos nacionales de la cobertura de la AEPI basándose en el examen de las tasas de escolarización brutas o netas suscita dos problemas. En primer lugar, los datos de esco- larización en preescolar publicados por los minis- terios de educación pueden subestimar la partici- pación de los niños en programas para la primera infancia financiados por otros ministerios, grupos privados o comunidades locales. La falta de consenso sobre la composición de los programas de AEPI y la incertidumbre acerca de la confor- midad de esos programas con las normas inter- nacionales son factores que contribuyen también a la subestimación. En segundo lugar, aunque una mayoría de países ha establecido la edad precep- tiva de escolarización entre los tres y cinco años, o los tres y seis años, en la práctica los esquemas de escolarización varían mucho dentro de cada