El concepto de incivilidad es muy útil para estudiar el impacto colectivo que ha tenido la violencia. Este concepto ha sido utilizado por un grupo de investigadores (Debarbieux, Blaya, entre otros), que desde la sociología de la educación24 observan los
problemas contextuales y sociales que dan cuenta de pequeños actos delictivos a los que vinculan con el creciente clima de inseguridad. La virtud de este concepto, radica en destacar la importancia de las violencias ordinarias repetidas sobre las comunes y colectivas (Debarbieux, 2008). El concepto de incivilidad procede de la criminología y ha sido muy utilizado dentro de la sociología por Sebastian Roché mediante una teoría que centra su atención sobre las agresiones en contra de las personas produciendo un sentimiento de inseguridad. “A mis ojos, las incivilidades afectan el orden público” (Roché, 1996). También apunta que:
“
La incivilidad es una larga gama de hechos que van de las groserías de los niños al vandalismo pasando por la presencia de vagabundos, grupos de jóvenes dentro de los inmuebles” (Roché, 1993 citado en Debarbieux, 2006, p. 112).La cotidianeidad está llena de incivilidades: “La delincuencia se acompaña de “desórdenes civiles” o “inciviles”, cada vez más frecuentes. Los gestos obscenos, insultos, amenazas y degradaciones que son la rutina diaria de las grandes ciudades tienen un impacto social que no había sido escuchado” (Roché, 1996, p. 11)Al respecto Roché afirma que estos pequeños desórdenes son socializados por la población en sus localidades, es decir, que se confiere la responsabilidad de su manejo al Estado por las dificultades que éstos implican(los inquietan); señala que no se puede acusar a estas incivilidades como delitos y menos como crímenes e incluso, propone que la policía modernizada debería promover el civismo para reducir esta desórdenes.
24Otras aproximaciones al problema de la violencia son desde la investigación educativa, que estudia la
incidencia en el clima escolar y en los aprendizajes, preocupándose por las estrategias de prevención e intervención (en México, esta traición científica, conforma una nueva categoría: convivencia escolar); desde la investigación criminalística, que se inclina por las causas individuales y la incidencia de la ley; desde la psicología, centrada en el individuo y, desde la salud, preocupada por los factores de riesgo.
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Esta teoría propone una explicación sobre el cambio global dentro de la estructura contemporánea de la delincuencia y la inseguridad. Dice Debarbieux de Roché:
“
La incivilidad es principalmente el resultado de esa pequeña delincuencia, penalizable, cuantificable pero mal tratada por las instituciones policiacas y judiciales […] si bien hay menos crímenes de sangre, hay más pequeñas infracciones y agresiones contra las personas” (Debarbieux, 2006, p. 111) Debarbieux sostiene que no se puede estudiar la violencia escolar a través de los indicadores de crímenes y delitos, por lo que las incivilidades son acciones no punibles, que significan una amenaza contra el orden establecido, transgrediendo los códigos elementales de la vida en sociedad (Debarbieux, 1997).La preocupación central acerca de las incivilidades se explica en cómo abordar problemas que no pueden ser sancionados por la ley porque no infringen ninguna norma; el cambio de “cometer un delito” a la presencia de “infracciones o desórdenes” otorga una naturaleza diferente a los hechos. Lo cierto es que estas acciones provocan un sentimiento de inseguridad en la población y el concepto se ha vuelto útil en el terreno educativo porque evoca problemas que preocupan a los establecimientos educativos, que no están considerados en los documentos normativos ni se cuenta con el personal capacitado para enfrentarlos. Sin embargo, la noción de la incivilidad es criticada por esconder categorías que no se relacionan con la delincuencia o la violencia, e inducir a la criminalización de comportamientos ordinarios. (Wacquant, 1999, citado en Debarbieux, 2006):
Es nuevo sentido común punitivo que contribuye a criminalizar la pobreza y descargar al Estado de su responsabilidad dentro de la génesis social y económica de la inseguridad, para llamar a la responsabilidad individual de los habitantes de las zonas inciviles, a quienes correspondería, de ahora en adelante, ejercer por ellos mismos un control social cercano […] recomendando una forma anticipada de cero tolerancia. (Wacquant; 1999 citado en Debarbieux; 2006, p. 48).
De este modo, la crítica desarrollada por Wacquant (1999) sobre los factores externos asociados con la violencia escolar, se resumen en que la violencia es explicada como consecuencia de la exclusión económica y construye un nuevo sentido de sanción en el cual se criminaliza la miseria, donde el estado se deslinda de sus responsabilidades y llama a sus habitantes asumir el control de sus propias acciones.
En consideración de las críticas hechas al concepto de incivilidad, Debarbieux insiste en que las repeticiones violentas y menores que involucran fuerzas desiguales y
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que afectan el quehacer educativo, deben ser nombradas microviolencias y evitar que el término de incivilidad sea desprestigiado en el debate público bajo el argumento de que encierra un tipo de discriminación racial hacia los inmigrantes en la sociedad y en las escuelas.
De este modo el concepto de microviolencia se posiciona en el debate sobre la violencia en las escuelas porque considera los efectos sociales de una repetitiva y pequeña delincuencia (incivilidad) y los efectos psicológicos e individuales del acoso u hostigamiento. Amalgamar estos dos conceptos en uno sólo obedece a la lógica de que el hostigamiento produce incomodidad por parte del sujeto que es víctima, aunado al clima de incivilidad que es provocado por esas rupturas de reglas en lugares públicos, incluida la escuela.
En este punto es necesario pensar reflexivamente la idea de Wacquant (2010) respecto a que en el fondo de estos discursos se encuentra la idea de estigmatizar a los jóvenes como delincuentes (sobre todo aquellos que viven en “contextos propensos a la violencia”) y someterlos a política punitiva (populismo punitivo) a partir de un discurso alarmista, catastrófico sobre la inseguridad y luego analizar y determinar si aplica para las situaciones de violencia de los jóvenes en las escuelas.
Al respecto (Núñez, 2011) refiere al poder de los medios de comunicación respecto a que han institucionalizado el debate sobre la violencia (escolar) a través de la crónica roja, como un mecanismo más eficaz que la estadística porque llega a más gente y es más efectivo en crear realidades a través de la difusión de palabras e imágenes. Una noticia en el horario estelar de cualquier canal de televisión tiene mayor resonancia en las masas que todos los informes científicos que se puedan escribir sobre el tema.
Ahora bien, hasta este momento hemos presentado una serie de perspectivas que indagan la relación de los jóvenes y la violencia con la institución escolar. Es evidente el vínculo estrecho que guarda la violencia externa con la que se genera dentro de los centros escolares, sin embargo, aún queda por distinguir el tipo de estudiantes que componen la educación secundaria en el país y los problemas que enfrentan en la actualidad. Esto nos ayudará a comprender otro problema ligado a la violencia en las escuelas que es el de las causas por las que los jóvenes no estudian. De acuerdo a la Encuesta Nacional de Juventud (IMJUVE, 2006), los jóvenes en edad escolar declararon que dejaron los estudios porque tenían que trabajar (3.2%), por la falta de
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escuela (1.8%), y porque no les gustaba estudiar (68.6%). A estos testimonios se suma un conjunto de evidencias de que los problemas de la educación no sólo residen en la escasez de recursos, sino también en la incapacidad del sistema escolar de otorgar a los jóvenes estudiantes espacios de acogimiento, de sentido y de gusto por la asistencia a instituciones educativas (Suárez, 2010).
A la tensa relación de la escuela secundaria y los jóvenes, hay que agregar tres argumentos más:
1) El que tiene que ver en la ausencia de debate sobre cómo son vistos los estudiantes; es decir: ¿son adolescentes o jóvenes? Gran parte del problema es que se transita de un concepto a otro sin saber lo que se dice, gran parte de los docentes y autoridades que gravitan en el tema de la escuela, señalan las conductas “anormales” como propias de la edad pero la sancionan desde la perspectiva del concepto de juventud. Por principio, es importante puntualizar que existe un intenso debate por distinguir si los sujetos que integran la secundaria (en edades que fluctúan entre los 12-15 años), deberían ser considerados como niños, adolescentes o jóvenes. Desde algunos documentos generados por la UNESCO referente a los derechos, los estudiantes son considerados como niños; desde la perspectiva del desarrollo de actividades de las materias que integran la currícula, se reconoce a los alumnos como adolescentes, es decir, como sujetos en construcción. En suma a lo anterior, durante la convivencia diaria son visualizados como jóvenes, debido a las prácticas culturales que muestran, las formas en las que se relacionan y sobre todo por la forma en que se les aplica el reglamento escolar. En tales circunstancias, las siguientes citas hacen un recuento de los esfuerzos por definir a los sujetos que están dentro de la escuela y pensar que:
los adolescentes son consideramos como una edad biológica (de ahí que interesarían los cambios fisiológicos/corporales y las repercusiones en las conductas individuales) y a los jóvenes como una edad social (donde se apunta a las acciones sociales y expresiones culturales situadas en un tiempo y espacio históricos determinados). (Nateras, 2010, p. 251).
En todo caso,
importa recordar que la condición juvenil es, ante todo, histórica y cultural, lo que significa que es mucho más que un simple fenómeno biológico vinculado con la edad de las personas. En realidad, solo es posible caracterizar a las y los jóvenes en su contexto histórico y espacial correspondiente, teniendo en cuenta centralmente los principales parámetros culturales que
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caracterizan a una sociedad, en un momento preciso de la historia y en un lugar también preciso de la geografía. (Rodríguez, 2014, p. 8).
De este modo,
se quieren superar las visiones más tradicionales, que definen a la juventud (homogéneamente y de un modo exageradamente simplista) a partir de la identificación de un período etario que comienza con la madurez biológica y sexual y termina con la asunción de roles adultos vinculados con el ingreso al mercado laboral, la formación de una familia propia y la conformación de un hogar autónomo de los padres u otros adultos referentes. (Rodríguez, 2014, p. 2).
Los programas educativos se diseñan (y se imparten) pensando más en el orden social de la formación del sujeto, que de la edad de maduración biológica. De ahí que un primer error de la escuela es naturalizar eventos violentos como propios de la edad y por el otro lado, crear normas dirigidas a sancionar a sujetos por sus acciones inscritas dentro de un grupo determinado. Por ejemplo, la currícula de secundaria tiene una asignatura, Formación Cívica y Ética, donde se considera imprescindible fortalecer la dimensión moral y cívica de los estudiantes para que actúen de manera libre y responsable mediante la adquisición y ejercicio de valores de forma individual y como integrantes de la sociedad. Por consiguiente, las competencias cívica y éticas que persigue son: conocimiento y cuidado de sí mismo; autorregulación y ejercicio responsable de la libertad; respeto y valoración de la diversidad; sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad; manejo y resolución de conflictos; participación social y política; apego a la legalidad y sentido de justicia; y comprensión y aprecio por la democracia (SEP, 2006).
2) La cultura del sometimiento que muchas instituciones educativas practican. Hay que sumarle el aburrimiento y poco interés que causa a los jóvenes asistir a clases, no sólo porque los contenidos pueden resultar irrelevantes e inútiles y los métodos pedagógicos obsoletos, sino porque actualmente no existe ninguna seguridad de que la preparación académica se acompañe de la inserción laboral y de ésta derive, la movilidad social. (Suárez, 2010).
3) Con los cambios en la estructura fundamental de la escuela secundaria: el que refiere a la masificación y a la heterogeneidad de la matrícula. Un informe sobre las tendencias educativas en América Latina (IIPE-UNESCO y OEI, 2008), ofrece una interesante perspectiva en este sentido, al afirmar que:
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los adolescentes son hoy la gran incógnita de las escuelas medias: inentendibles para unos, curiosos y entusiastas para otros, inquietos, diversos, cambiantes, dan origen a un gran número de interrogantes sobre los que los establecimientos educativos encuentran escasas respuestas convincentes u orientadoras. Cómo lograr que asuman como propio el proyecto educativo, cómo interactuar con ellos, cuál es la estrategia institucional que permite retenerlos y convertir su paso por la escuela en una experiencia productiva y enriquecedora, son preguntas recurrentes de docentes y directivos, que ponen en evidencia la dificultad de producir una educación de calidad. (p. 20)
Con lo expuesto en los puntos anteriores, miramos que los estudiantes no son contemplados en su totalidad como sujetos inscritos en una sociedad ni que el sistema escolar cubra sus expectativas de formación ni consolide sus anhelos laborales y económicos. El argumento nos conduce a la necesidad de plantear cómo son vistos los jóvenes en el exterior de la escuela y registramos una serie de epítetos que los marca como rebeldes, desinteresados, transgresores de la ley, desafiantes (Kaplan, 2011) o sujetos en búsqueda de lo nuevo, interesados en dar respuestas a situaciones, en jugar con el sueño y con la esperanza; pero lo más importante es que la sociedad ha tenido hasta hoy mucha dificultad para concebir al joven con identidad propia (Rodríguez, 2002, citado en Abramovay, 2011).
El imaginario que prevalece en el conjunto de la sociedad está integrado en dos perspectivas opuestas sobre los jóvenes: una fase de la vida de carácter negativo, marcada por la insensibilidad y por “problemas sociales”, que considera a los jóvenes “irresponsables” “desinteresados”, “marginales” y “pasivos”, fase generadora de problemas; y la perspectiva que le asigna un valor positivo: un ideal, una estética deseada por la mayoría, un valor simbólico asociado a la belleza en su relación con las diversas instituciones sociales de las que forma parte, como la familia, la escuela, etc. (Pais, 1993, citado en Abramovay, 2011). Sin embargo, este ideal es cuestionado cuando se triangula entre la escuela, el joven y la familia.