Según el Manual para docentes de Educación Primaria (2002:173) "La capacitación docente es un proceso que promueve permanentemente el análisis reflexivo y crítico de la propia practica pedagógica, de las tendencias seguidas, de las conceptualizaciones y de supuestos teóricos, que sustentan el trabajo diario de tos niños y niñas".
Vista de esta manera la capacitación, abre un espacio para que sean los propios docentes y directores quienes, valorando los aprendizajes obtenidos, puedan mejorar la calidad educativa.
Se pretende lograr que el profesor:
A.Reflexione sobre su práctica docente, los intereses y motivos que tienen, y la superación profesional con esta premisa despierten o reafirman su deseo por el cambio, la
superación profesional y sobre todo la valoración personal.
C.Desarrollen su creatividad innovando su práctica en el aula, a partir de los aprendizajes logrados en la capacitación.
En estos momentos, la capacitación docente nos lleva a plantear algunos interrogantes y reflexiones; ya que ella asume un rol protagónico como forma de solucionar gran parte de los males por los que atraviesa la educación.
Se le pide a ella que dé respuesta a los fracasos de los mitos acuñados durante años. El primero de ellos: "la letra con sangre entra"; que dio lugar a su versión opuesta, más reciente y actual: "el aprendizaje como placer", que pretende hacer aparecer al maestro como showman.
Estas formas de aprender jugando casi sin darse cuenta, "indolora", pueden ser eficaces para el aprendizaje de un técnico o la adquisición de una destreza física, pero no sirven para realizar aprendizajes profundos o lograr un sujeto que se cuestione a sí mismo y al mundo en el que vive y que sea capaz de pensar sobre la racionalidad de los medios y sobre todo, la de los fines.
Por otra parte, el ingreso de medios tecnológicos al ámbito escolar, resultaría inútil si únicamente se los usara en forma lúdica para convencer a sus alumnos de que aprender es tan divertido como mirar televisión. Los niños, que no son tontos, intuyen que esto no es cierto.
Los maestros tampoco lo son, y viven a diario la fuerte contradicción en la que están inmensos y sometidos.
Ya se trata de convertir a los hombres en sujetos autónomos, sino de satisfacer sus deseos inmediatos, de divertidos al menor costo posible. El individuo posmoderno, conglomerado desenvuelto de necesidades pasajeras y aleatorias, ha olvidado que la libertad era otra cosa que la potestad de cambiar de cadenas y la propia cultura algo más que una pulsión satisfecha.
Creemos que en la "cultura light" de liviandad y apariencia no deja de atravesar también la temática de la capacitación docente.
Al respecto Úria, Esther (2001:102) nos dice: "La capacitación docente supone el aprendizaje de un adulto, que necesariamente debe transcurrir en el tiempo y requiere de esfuerzo y deseos de cambio. Preocupa la pretensión de recurrir a modelos que disten de considerar la temporalidad necesaria para aprender en los términos de la capacitación docente".
Así aparece la capacitación restringida a la "lectura de algunos cuadernillos" durante tiempos y reuniones escasas, con la pretensión de mejorar la calidad de la educación, la eficacia docente y en definitiva el rendimiento de los alumnos.
Parecería que esto responde a la concepción posmoderna de tiempo, cuyo rasgo peculiar es el aceleramiento, la rapidez, la vertiginosidad y su relación con logros
efectivos, eficaces y eficientes. Todo debe concluir a resultados inmediatos y acotados en el tiempo. La contracara de este tipo de funcionamiento es la superficialidad, los cambios aparentes y puestos en la vidriera como una de las formas de la cultura del exhibicionismo.
Desde los organismos oficiales, lo importante es el éxito o el prestigio de la
capacitación docente, medios en términos cuantitativos: a cuántos docentes se capacitará, cuál de las instituciones capacitadores va a tener más demanda.
Desde los docentes, lo fundamental es acreditar el mayor puntaje posible para garantizar su puesto de trabajo.
Los padres, solicitar de la escuela regularidad y, continuidad en la asistencia de sus hijos, además de algunos "estigmas" sociales que son indicadores aparentes de calidad educativa: computación, inglés, gabinete, psico-pedagógico, etc.
Creemos fervientemente que, dotando al docente de herramientas metodológico- didácticos es posible garantizar que los alumnos aprendan más y mejor. Cuestionamos los modos de implementarlas y la falta de medios para re-direccionarlas y hacerla más
adecuada con esto se pretende enfatizar la necesidad de un seguimiento evaluativo (real) de la capacitación docente, es decir, en su relación directa con el mejoramiento de la propuesta de enseñanza y su impronta en el aprendizaje de niños y adolescentes. 2.2.13. Preparación Continua
A.Conceptualización: La efectividad de la formación docente (tanto la inicial como la
continua) constituye quizás una de las mayores preocupaciones de un sistema educativo interesado en el logro de calidad en el ejercicio docente y aprendizaje de sus alumnos. A pesar de no escasear la evidencia que indica el efecto clave para el aprendizaje de un maestro formado versus uno que no lo es, especialmente en los sistemas pobres; el modo cómo se produce este efecto en relación al tipo de formación es objeto de mayor discusión.
Aun cuando ha sufrido permanentemente de problemas de calidad, la formación docente inicial tiene una tradición de importancia y de valor asignado en la región
latinoamericana. Uno de los principales focos de atención de las políticas educativas desde los inicios del siglo veinte fue establecer formas institucionalizadas de preparación docente inicial (escuelas normales y programas universitarios) e irles confiriendo, en la medida de lo posible, un carácter cada vez más académico-profesional.
El concepto de formación docente continua, por el contrario, es relativamente
reciente. El concepto de formación que este y otros centros similares favorecieron fue el de "puesta al día" o actualización con fines específicos. Es decir, se entendió por mucho tiempo a la formación en servicio como una serie de acciones limitadas en su duración y contexto. Durante los años noventa, a lo largo del período de reformas educativas en América Latina, la formación en servicio tuvo un rol utilitario dirigido a comunicar e implementar los cambios acordados por el sistema, y por tanto tuvo también un carácter transitorio. No extraña, por tanto, que uno de los conceptos más usados para expresar estas tareas haya sido (y siga siendo de alguna manera) el concepto de "capacitación".
El concepto de formación en servicio comenzó a revisarse en los años ochenta en el mundo desarrollado, tanto en la literatura sobre el tema como en las formulaciones de política hacia docentes. Las nuevas visiones que han emergido de esta revisión han ido apareciendo en importantes documentos internacionales como el conocido Informe Delors, la declaración del Foro Mundial de Educación celebrado en Dakar en el año 2000 y los informes de monitoreo de la Educación para Todos, especialmente el que se focaliza en "calidad de la educación" (UNESCO, 2004).
A su vez, las revisiones conceptuales de la formación docente se advierten en diversas iniciativas que surgen en la Región Latinoamérica como se mostrará más adelante. En general, estas visiones se apoyan en el reconocimiento del docente como un profesional cuyo aprendizaje ocurre a lo largo de un continuo que comienza con la formación inicial, sigue en la primera inserción de trabajo y se amplía y desarrolla a lo largo de la carrera docente. Visto así, la formación en servicio no se define como una serie de experiencias desconectadas que ocurren ocasionalmente en la vida de un profesor o profesora, sino como el conjunto de oportunidades abiertas al docente de ampliar su conocimiento, mejorar sus prácticas, afirmar su compromiso y en general, fortalecer el ejercicio de su profesión.
En lo que sigue de este informe, la primera sección examina las perspectivas de formación docente continua que se manejan en la actualidad y la influencia que ejercen respecto a las modalidades y estrategias de formación. Luego, la sección siguiente se refiere a la evidencia sobre efectividad de los distintos tipos de formación docente continua. La tercera sección revisa la situación en la región Latinoamericana y los nudos críticos de la formación docente continua que se observan en general en los países. Por fin, el Informe procura extraer de lo anterior algunas conclusiones respecto a lo que puede aprenderse de la historia reciente de la formación continua y la dirección que pueden tomar las políticas y experiencias regionales.
Según Sánchez, Tomás (2007:117) "La formación docente hoy día se expresa en forma concreta como el proceso de aprendizaje ligado al ejercicio de la enseñanza que toma formas distintas en las distintas etapas de la vida del docente. Se centra en el fortalecimiento del juicio profesional del docente mediante la ampliación de sus criterios (conocimientos y habilidades) y se la define como desarrollo profesional docente".
Utilizando este concepto Sánchez, Tomás le otorga a la formación docente continua las siguientes características:
El desarrollo profesional consiste en la totalidad de las experiencias naturales de aprendizaje y de aquellas actividades conscientes y planificadas dirigidas intencionalmente al beneficio de individuos, grupos o escuelas, y que contribuyen a la calidad de la
educación en el aula. Es el proceso mediante el cual, solo y con otros, los profesores revisan, renuevan y amplían su compromiso en cuanto agentes de cambio, con los propósitos morales de la enseñanza, y mediante el cual adquieren y desarrollan
críticamente el conocimiento, las habilidades y la inteligencia emocional que son parte esencial de un estilo profesional de pensar, planificar y actuar con niños, jóvenes y colegas en cada una de las etapas de su vida docente.
El contenido de esta definición sugiere dos factores o polos de tensión. El primero es un claro elemento personal referido a los docentes (y otros sujetos de la formación
continua, como pueden ser los directores de escuelas) centrado en la voluntad de aprender y el compromiso moral con la enseñanza y sus alumnos, es decir, en el docente en cuanto profesional. El segundo, es un elemento externo proporcionado por las actividades de formación organizadas. La tensión entre estos polos se advierte en la literatura crítica sobre la formación docente en la medida en que se afirma por una parte la "voluntad personal" de la docente representada por el énfasis en la reflexión individual o colectiva y las acciones de cambio que emprende como resultado de esta reflexión y, por otra, la forma que debe tomar la "oportunidad para aprender" representada en las actividades iniciadas o
desarrolladas por otros. El nervio vital de la formación docente continúa organizado como sistema, es el modo en que logra establecer un equilibrio entre estos dos polos de tensión.
Un factor reconocido cada vez más como importante es la centralidad que tiene el contexto de trabajo en la eficacia de las oportunidades de aprendizaje docente que se estructuren y ofrezcan. El reconocimiento de esta importancia deriva de los aportes de la psicología a la comprensión del proceso de aprender y específicamente en este caso, la referencia al carácter "situado" del aprendizaje docente (Borko, 2004). Esto significa, por un lado, que el contexto específico de trabajo afecta el modo cómo asume un docente su desarrollo profesional y, por otro que el aprendizaje ocurre en cercana relación a lo que Lave y Wenger (1991) describen como "comunidades de práctica". También significa que
el contexto de los diferentes sistemas educativos afecta lo que ocurre con esta formación, sobre si todo si se presenta en oposición a la situación de trabajo usual de los docentes. Por ejemplo, en un momento de reforma se le puede pedir a los docentes que aprendan
determinadas estrategias, y más tarde cuando cambia la intencionalidad de la reforma se le pedirá modificar lo aprendido anteriormente. Un ejemplo de esta situación se observó en Inglaterra durante la campaña nacional de escritura, lectura y número en que los docentes debieron modificar los enfoques aprendidos en otros momentos de reforma.