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Se emplea el término expectativa de autoeficacia para referirse a la confianza que tienen los individuos sobre su propia capacidad para enfrentarse ante los estresores que se le presentan en la vida (Bandura, 1977, 1992). Este concepto se relaciona con el de expectativas de resultado, pero no significan lo mismo. Al mismo tiempo que un estudiante puede pensar que para aprobar una asignatura puede ayudar aprender varios temas, puede sentirse incapaz de memorizar dichos temas. Con lo cual, tendría expectativas de resultado, pero no expectativas de autoeficacia (Bermúdez, Sanjuan y Pérez, 2000).

Se asocian a la expectativa de autoeficacia las acciones, los sentimientos y los pensamientos. Los sujetos con bajas expectativas normalmente muestran

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sentimientos sobre su capacidad negativos, presentando además baja autoestima. Por otro lado, la percepción de autoeficacia genera unos pensamientos sobre las habilidades de cada uno. Estas cogniciones son motivadoras de la acción. Finalmente los individuos que se perciben más eficaces escogen actividades más desafiantes, se ponen objetivos más elevados y perseveran en la consecución de las metas.

Por lo general se suele hablar de autoeficacia percibida en un ámbito concreto, por ejemplo saber resolver problemas, desenvolverse socialmente de forma positiva, etc. No obstante, la autoeficacia puede ser considerada de forma global al referirse a la creencia estable de las personas sobre su propia capacidad para hacer frente a la mayoría de estresores que se le presentan. Es en esta línea en la que se desarrolla la Escala de Autoeficacia General (Baessler y Schwarzer, 1996), empleada en este estudio, que mide el sentimiento de competencia personal estable al manejar los estresores de la vida cotidiana eficazmente.

En el desarrollo de la percepción de autoeficacia influyen de manera notable las apreciaciones que hagan las personas del entorno en que se desarrollan los individuos. Es por ello que los niños podrán elaborar percepciones de autoeficacia sólo en las actividades que se les permita realizar. Así, como señalan Asbún y Ferreira (2003) es importante tener en cuenta que los alumnos por el hecho de haber nacido hombres o mujeres puede que no se les haya permitido realizar ciertas tareas sobre las que tampoco habrán desarrollado una concepción sobre su posible autoeficacia. Por ejemplo, las alumnas que asumen que no tendrán éxito estudiando un módulo de electricidad porque es un ámbito en el que participan mayoritariamente hombres. Así, Prieto (2003) también señala que no es suficiente con ser capaz de algo sino que además hay que juzgarse capaz de ello.

Tal y como se ha señalado en numerosas investigaciones, los hombres se perciben más autoeficaces que las mujeres (Caprara et al., 2008; Durndell, Haag y Laithwaite, 2000; Meece, Bower Glienke y Burg, 2006; Zeldin y Pajares, 2000). A pesar de que esta relación ha sido poco explorada, estas diferencias han sido explicados por factores socioculturales como el proceso de socialización y la identidad de género (Pajares y Valiante, 2001).

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Es en este proceso de socialización donde se asimilan ciertas formas de actuar, pensar e incluso de sentir en función de si se ha nacido hombre o mujer. Es decir, en esta etapa se genera una identidad de género que irá asociada a un sexo o a otro (Betz y Hackett, 1998). Pertenecer a un género o a otro influye asimismo en el desarrollo a nivel social, emocional y cognitivo, repercutiendo en los intereses, actitudes, aptitudes, en el rendimiento y en definitiva en la personalidad de los sujetos (Blanch, 1992, citado por Zarco, 1997).

Por su parte, Multon, Brown y Lent (1991) en su estudio sobre creencias de eficacia respecto al logro académico, concluyen que aunque las diferencias de sexo en la autoeficacia no surgían a lo largo de las diferentes tareas y resultados medidos, hay pruebas de que existen tales diferencias en las investigaciones sobre las matemáticas. Se estudió este aspecto porque a menudo los chicos obtienen mejores puntuaciones que las chicas (Kimball, 1989). La investigación revelaba que los chicos sobrepasan a las chicas en la eficacia percibida para las matemáticas en la escuela primaria (Schunk y Lilly, 1984), en la escuela secundaria (Randhawa, Beamer y Lundberg, 1993) y en los niveles universitarios (Betz y Hackett, 1983). Por otra parte, las creencias de autoeficacia resultaron mejores predictores de la selección de especialidades realizadas por los estudiantes universitarios que del logro matemático en los anteriores cursos (Hackett y Betz, 1989).

En esta línea, Saunders, Davis, Williams y Williams (2004) observan un deseo de terminar los estudios mayor en las mujeres, así como unos niveles de autoeficacia académica mayores, lo cual hace evidente la necesidad de tener en cuenta la variable género al diseñar cualquier intervención que se proponga mejorar el nivel de autoeficcia percibida.

Con el objetivo de analizar en qué medida impactan los componentes de la identidad de género en la percepción de autoeficacia desde una perspectiva multifactorial, Rocha Sánchez y Ramírez De Garay (2011) realizan un importante estudio con 553 adultos mexicanos (53% mujeres y 45,6% hombres; edad media 35,6 años). La investigación se basa en la conceptualización actual de la autoeficacia. Se utiliza la escala de Autoeficacia de Sherer et al., (1982) y el Inventario Multifactorial de Identidad de Género (Rocha, 2004). Los resultados señalan la existencia de rasgos,

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roles, creencias y actitudes asociadas a una menor percepción de autoeficacia tanto en hombres como en mujeres lo que configura una serie de patrones de relación diferenciales. Encuentran los índices de autoeficacia mayores en androginia. Entre los aspectos discutidos se analiza el peso de la socialización tradicional, así como la transición en los roles y rasgos identitarios tanto en hombres como mujeres en relación a su autoeficacia.

Recientemente, también en México se realiza otra investigación con el objetivo de analizar, entre otros factores, la autoeficacia y la participación social en universitarios. La muestra es similar, 587 estudiantes que responden a la Escala de Autoeficacia y otra de Participación Social. En los resultados también se encuentran diferencias significativas entre hombres y mujeres en la autoeficacia deportiva y en la autoeficacia para resistir la presión. También se halla una participación social mayor en hombres. Tras realizar esta investigación, Rivera et al. (2016) llegan a la conclusión de que se debería promover un aumento de la autoeficacia y la participación social en ambos sexos.