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En diversos ámbitos educativos y esencialmente desde la formación permanente, en los últimos años están cobrando especial importancia todos los aspectos relacionados con el "aprendizaje experiencial". De Villers lo define asociado a una dimensión existencial, pues considera que este aprendizaje consiste en un proceso complejo de cambio de las representaciones de la persona con las otras y con el entorno, así como una ruptura de lo evidente, que asegura la comprensión y el conocimiento.

“Al término de este proceso, el sujeto habrá elaborado un nuevo saber, capaz de dar cuenta de lo que le ha provocado la crisis y de expresar las nuevas racionalidades que le han sido necesarias movilizar para una inteligibilidad hasta entonces inédita de lo que ha hecho la ruptura con su experiencia primera” (De Villers, 1989: 19).

O como bien expresa Josso (2000, 2007):

“Las proyecciones de sí mismo, que han alimentado los momentos de reorientación se reexaminan en sus significaciones con respecto al presente y en perspectiva al futuro; explicitadas e interrogadas en su lógica de emergencia, sus anticipaciones cuentan la dinámica de las formas proyectadas de la existencialidad. Esta trayectoria pone en escena un ser-sujeto atrapado con las personas, los contextos y con él mismo; en una tensión permanente entre modelos posibles de identificación con los otros (conformación) y de aspiraciones a la diferenciación (singularización)” (Josso, 2007: 5).

Es decir, que:

“Trabajando cada día sobre la fibra sensible humana, nos encontramos toda una vida subjetiva rica, rebosante y que enseña necesariamente alguna cosa a aquellos que viven y a aquellos que la exploran. Esta constatación conduce a la construcción de una relación diferente, más creativa, invitando a apoderarse de una u otra forma del sentido de la existencia” (Bois, 2007: 138).

La educación existencial será considerada según López Górriz como aquella que permite a las personas construirse, elaborarse y modelarse a partir de sus cuestionamientos, vivencias, experiencias, emociones y sentimientos, expresados o narrados de manera oral o escrita y reflexionados, considerándose un trabajo introspectivo que se caracteriza por:

"Encontrarse consigo mismo en la soledad, (...) y tomar decisiones sobre su modelación: actitudes, valores, aptitudes, comportamientos, etc. cambiar aquello que cree que puede mejorar y comenzar a ser la partera de sí misma. (...) En definitiva, ir hacia una mayor autonomización y empoderamiento, construir su proyecto de vida y desarrollarse en función de una nueva reconstrucción y de un mayor despliegue de potencialidades” (López Górriz, 2007a: 32).

Desde esta perspectiva, y siguiendo a esta autora, esta educación existencial se concibe ligada al enfoque de investigación-acción existencial. Éste fue creado por Barbier, en los años ochenta. Y según López Górriz (2004) es un enfoque apoyado en el paradigma de la complejidad, que trata de temas relacionados con la afectividad humana y que,

"Están anclados en el corazón mismo de nuestra existencia, tales como: el nacimiento, el amor, la pasión, la muerte, el sufrimiento, la autoformación, la vida social alternativa, la interculturalidad, la transformación interna, etc. (…) Para este autor, este enfoque es un modelo abierto de investigación-acción que se articula sobre dos ejes: la implicación y la distanciación, el mundo y los otros. Se sitúa del lado de la implicación más fuerte. Poner en marcha este enfoque requiere hacer uso de las facultades relacionadas con la intuición, la creación y la improvisación, en el sentido de la ambivalencia y de la ambigüedad en relación a lo desconocido, a la sensibilidad y a la empatía para poder captar el conocimiento velado que es lo real” (López Górriz, 2004: 12- 13).

La investigación-acción existencial es tomada por René Barbier como la metodología que puede operativizar una problemática más general, a la que llama “Enfoque

Transversal”. Este enfoque tiene como eje central las distintas formas que toma la

existencialidad cotidiana, desde la dimensión de lo imaginario, lo social, lo sacral y lo pulsional, y la complementariedad o contrariedad que en éstas se puedan dar. “La investigación – acción existencial tiene por objeto el cambio posible de la existencialidad interna del sujeto” (Barbier, 2003: 55).

La existencialidad interna se entiende como:

“Una constelación de valores, ideas, imágenes mentales, sentimientos, sensaciones sentidas por el sujeto y formando un baño de sentido más o menos consciente garantizando su identidad y determinando sus prácticas sociales (…) es un objeto a construir más que un dato inmediato de la consciencia (…) acuerda toda su importancia a la parte no racional de nosotros mismos abriéndose sobre la creación y sobre la sacralidad” (Barbier, 1997: 238-239).

Esta existencialidad comporta tres tipos de conceptos: el concepto de actitud, quedando éste ligado a la noción de valor, el concepto de sistemas socio–mentales en el seno de un sistema de contradicciones desde lo social, el inconsciente y lo corporal; y por último rescata el concepto de habitus, resaltando su carácter no consciente y no reduciéndolo a la clase social, sino incluyendo el imaginario social, siendo “principios inconscientes de acción, de percepción y de reflexión capaces de producir espontáneamente, en un gran número de situaciones, respuestas más o menos bien adaptadas, pero exprimiendo todas, la misma disposición fundamental” (Barbier, 1997: 241-242). Los propósitos de la investigación–acción existencial no son sólo transformar la realidad, sino también crear conocimiento acerca de las transformaciones producidas. Teniendo en cuenta que, “Cada uno tiene al interior de sí mismo todo lo que es necesario para aprender” (Rogers, en Morin et Brunet, 2002: 28). Y que, “El hombre es el universo singular” (Ferraroti, 1983). O yendo a un plano más abierto, como plantea Josso (2000, 2007) con la Existencia singular plural, refiriéndose con ello a una humanidad compartida a través de los relatos que la autora denomina relatos de formación, que son

“Llevados a cabo desde una perspectiva de puesta en evidencia de las herencias, las continuidades y las rupturas, de proyectos de vida, de recursos

en vínculo con adquisiciones experienciales, etc.; este trabajo de reflexión a partir de un relato de sí mismo (sensible, pensando, imaginándose, moviéndose, apreciando, amando) permite tomar la medida de los cambios sociales y culturales en las vidas singulares y ponerlos en relación con la evolución de los contextos de vida profesional y social” (Josso, 2007: 1).

Dicha investigación comporta por tanto que la persona se trabaje a sí misma en tanto que se entiende que ésta reelabora constantemente su proyecto de vida en un mundo cósmico, siendo sujeto de su propia investigación y transformación. Las dimensiones que desencadenan la mayor parte de los enfoques de investigación-acción y que se religan e interrelacionan entre sí, serían esencialmente tres según Bartolomé (1992: 7): la dimensión investigadora, una dimensión importante de acción y una dimensión de formación-innovación-perfeccionamiento.

Para López Górriz (1998: 248-250), la dimensión de la acción, requiere de la praxis como punto de partida, de referencia y de llegada, lo que implica la intervención y la implicación reflexionadas de los actores sociales. Por otra parte, la dimensión investigadora requiere de un método amplio, flexible, riguroso y sistemático que recoja en toda su complejidad los procesos de autorreflexión de los propios agentes sociales, articulando la tensión dialéctica entre subjetividad-objetividad. Se pretende teorizar a partir de la singularidad y de las experiencias contextualizadas para ir hacia la generalización y búsqueda de principios o leyes. Esta misma autora, plantea algunas de las capacidades, actitudes o dimensiones que el proceso de investigación- acción desencadena en educación, aunque anuncia que dependerá de los enfoques que se tomen, son aspectos esenciales como los que siguen:

• un cambio de actitudes;

• el desarrollo de relaciones horizontales, democráticas, participativas, colaborativas, dialógicas;

• un clima de comunicación y diálogo, reflexión e ilustración. • Un desarrollo del espíritu crítico.

• Una ruptura epistemológica de los actores sociales que genera construcción de conocimiento.

• Desarrolla la responsabilidad y el trabajo en equipo.

• Introduce nuevos valores y una visión transformadora y evolutiva del mundo, de la vida, de las personas, de sus condiciones sociales.

• Crea espíritu investigador en los actores sociales (sistematización, conceptualización y teorización).

• Ayuda a saber gestionar desde la práctica situaciones de cambio y a saber dirigir coherentemente los conflictos que éste genera.

• Desarrolla la capacidad de escucha, de respeto a sí mismo y al otro, y de aceptación de la pluralidad.

Todo ello se encuadra epistemológicamente en enfoques: comprensivos, praxeológicos, sistémicos, dialécticos, etc. Estos no son ampliados en este trabajo por considerar que sería desviarse del objeto de estudio de esta investigación, aunque se hace alusión a ellos a lo largo del trabajo.

2.

Procedimientos

metodológicos

de

la

investigación

autobiográfica

Las acciones y procedimientos metodológicos de esta investigación difieren de investigaciones clásicas, en las que el proceso queda determinado de antemano o con

poco margen de cambio. En cambio, este trabajo ha comportado una exploración constante y un reajuste permanente donde las figuras se han dibujado y desdibujado para poder emerger con toda la profundidad de conocimiento que en cada etapa se ha podido co-construir. Esta tesis se ha gestado co-construidamente a partir un importante acompañamiento educativo desde una perspectiva de educación integral, que ha requerido de la hetero-formación pero también de la

"(Auto)formación y una dimensión reflexiva de formación (...) tomando fuerza en las esferas investigadoras educativas en virtud de no centrarse en conocimientos pasivos e inflexibles, sino impregnada por una actitud profesional (...) gestada a partir de la consciencia (...) con vistas a la construcción de su identidad personal y profesional" (Menna Barreto Abrahao y Bragagnolo Frison, 2012: 9).

Por tanto, no sólo el origen de este trabajo y su posterior desarrollo han sido singulares e idiosincrásicos, sino también las herramientas y procedimientos metodológicos utilizados para la construcción del mismo, dándole una configuración

singular-plural (término tomado de Josso, 2007), así como privado-público al mismo

tiempo que emergente, no evidenciado y creado en interacción.