En este punto aparece la figura de los docentes como responsables no solamente de la transmisión de contenidos escolares, sino también de la formación integral que permita un desarrollo valoral y actitudinal (ética, estética y moral) que le permita al estudiante, tomar conciencia de sí y del mundo en el que vive (Mercado, 2004).
Dentro de este tipo de investigaciones, se incluyen líneas cercanas al paradigma del pensamiento del profesor, sobre creencias, actitudes, entre otras. De esta forma, para efectos de la presente, se tomará como referente teórico tanto el paradigma del pensamiento del profesor, cómo la línea ético-moral.
De acuerdo al pensamiento del profesor, es importante destacar que el énfasis de las investigaciones, actualmente se encuentra en “conocer cuáles son los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del profesor durante sus actividad profesional” (Serrano, 2010, p. 3).
Es por esto, que ahora se asumen como premisas fundamentales que “ el profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional; y que los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta” (Clark y Yinger, 1979; Shavelson y Stern, 1983, citados en Serrano, 2010, p. 3).
En cuanto al énfasis que se le da al docente en el proceso de enseñanza- aprendizaje, es importante destacar que las decisiones que él o ella toma, están relacionadas con un sistema propio de creencias que le permite afrontar la complejidad de su trabajo (Díaz, Martínez, Roa y Sanhueza, 2010). Estas creencias, según Schein (1985), de acuerdo a su clasificación de los niveles culturales, serían de carácter inconciente e invisibles, puesto que se dan por supuestas y estarían ubicadas en el tercer nivel de la clasificación, por debajo de los valores, los que poseen un mayor nivel de conciencia.
Por otro lado, hasta cierto punto, el cambio o la innovación educativa significan necesariamente, un cambio en las creencias de los docentes (Díaz, Martínez, Roa y Sanhueza, 2010).
A ello, se le suma lo dicho por Crookes (2003), Hamel (2003), Williams & Burden (1999), Harmer (1998) Moll (1993) y Tillema, (1998) (citados en Díaz, Martínez, Roa y Sanhueza, 2010) sobre las creencias de los docentes.
Estos autores confirman que las creencias influyen en su actuación más que los conocimientos disciplinarios que ellos poseen. Además de ello, las creencias de los docentes respecto a lo que es la enseñanza, afecta a toda su actuación dentro del aula, tanto si estas creencias son implícitas como explícitas (González, Río & Rosales, 2001 y Scovel, 2001, Citados en Díaz, Martínez, Roa y Sanhueza, 2010).
Puesto que, aunque un docente actúe de forma espontánea o por costumbre, sin pensar en la acción, dichas actuaciones surgen de una creencia profundamente enraizada que puede que nunca se haya explicitado. En este sentido, las creencias profundamente enraizadas que tienen los docentes sobre la forma en que se aprende un contenido impregnarán sus actuaciones en el aula más que el método concreto que estén obligados a adoptar o el texto que utilizan (Díaz, Martínez, Roa y Sanhueza, 2010).
De acuerdo a Barry & Ammon (1996), Goodson & Numan, (2002), Kennedy (2002), Levin (2001), Muchmore (2004) Pajares (1992), Richards & Lockhart (1998) y Tillema (1998) (citados en Díaz, Martínez, Roa y Sanhueza, 2010), aunque no
compartidas por todos los autores, identifican las siguientes características de las creencias:
• Se forman tempranamente y tienden a autoperpetuarse, y persistir frente a la contradicción causada por el tiempo, la razón, la escolaridad o la experiencia. • Las personas desarrollan un sistema de creencias que alberga a todas aquellas
adquiridas mediante el proceso de transmisión cultural.
• El sistema de creencias tiene una función adaptativa que ayuda a las personas a definir y comprender el mundo y a ello/as mismo/as.
• El conocimiento y las creencias están intrínsecamente relacionados; sin embargo, la naturaleza afectiva, evaluativa y episódica de las creencias hace que ellas se conviertan en un filtro mediante el cual se interpretan nuevos fenómenos.
• Los procesos de pensamiento pueden muy bien ser los precursores y creadores de las creencias; no obstante, el efecto filtro de las creencias redefine, distorsiona y reestructura el procesamiento posterior de la información.
• Las creencias epistemológicas tienen un rol fundamental en la interpretación del conocimiento y monitoreo cognitivo.
• Las creencias se priorizan, según las conexiones o relaciones, con otras creencias u otras estructuras cognitivas y afectivas.
• Entre más temprano se incorpora una creencia en la estructura de creencias, su modificación resulta más difícil.
• El cambio de las creencias durante la adultez es un fenómeno relativamente raro.
• Las creencias son instrumentales en la definición de tareas y la selección de herramientas cognitivas con las cuales interpretar, planificar y tomar decisiones con respecto a las tareas; por lo tanto, las creencias tienen un rol
fundamental en la definición de un comportamiento y la organización del conocimiento y la información.
• Las creencias influyen en la percepción, pero no son un camino confiable para acceder a la naturaleza de la realidad.
De esta forma, las creencias que guían el actuar de los docentes, son instauradas o se van conformando desde muy temprano, y por esto mismo son muy difíciles de cambiar. En este sentido, es importante la consideración de los valores, en tanto estos últimos, se construyen también en relación a las creencias, a partir de éstas, estando ambos conceptos estrechamente ligados.
Ahora bien, en cuanto al aspecto ético-moral, es que a partir de las investigaciones de Fierro y colaboradores (2005), surge el concepto de “oferta valoral”, que es entendido como “un aspecto del proceso de socialización que se da en el ámbito de la escuela, mediante el cual el docente genera oportunidades para el desarrollo de la moralidad de los alumnos” (p.33).
De esta forma, la oferta valoral está constituida por el conjunto de oportunidades, en las que intervienen las prácticas y transmisión de las normas, así como las regulaciones que el docente establece con sus alumnos. Dicha oferta puede ser observada tanto en el comportamiento del docente, como en lo que privilegia en su discurso (Cerón y Pedroza, 2009).
La identificación de la oferta valoral de los docentes se realiza en tres aspectos del comportamiento del profesor en la interacción con los estudiantes: el manejo de las normas, las expresiones afectivas y las prácticas de enseñanza (Fierro y Carbajal, 2005).
En relación a las normas, éstas constituyen una expresión de usos y costumbres esperados en determinado contexto, representando lo deseable para una persona o cultura. Al ser aspiraciones, incluyen en ellos preferencias, a lo cual también se le conoce como “lo valioso” (Cerón y Pedroza, 2009).
Así, se entiende que las normas son portadoras de valores, por lo que a través de ellas es posible reconocerlos. Al considerar las normas como la expresión de valores, el análisis del comportamiento normativo del docente cobra importancia por
representar el aspecto declarado de los valores que los docentes ofrecen a sus estudiantes en la vida cotidiana.
Es así como Fierro (2003) reconoce dos tipos de normas: concretas y abstractas. Las normas concretas son el conjunto de prescripciones de carácter obligatorio y general, cuya transgresión conlleva consecuencias de distinto tipo, que abarcan desde el hacerse notar el incumplimiento hasta la sanción propiamente dicha. Abarcan tanto usos y costumbres que pueden referirse al comportamiento esperado en un contexto determinado.
Por su parte, las normas abstractas son las alusiones a valores que rebasan los usos y costumbres de un ámbito cultural particular, son prescripciones generales de carácter transcultural que se refieren a exhortaciones como “no robar”, “decir la verdad”, “ser justo”, cuya sanción es aplicada solamente cuando esta norma se traduce en normas concretas (Fierro, 2003).
Respecto al aspecto afectivo del docente, es a partir del postulado de “toma de roles” que propone Kohlberg (1992), en el que el profesor puede ponerse en el lugar de la otra persona (del estudiante), para comprender el sentido de las normas. A partir de esta relación que involucra la empatía, los gestos de atención o desatención, sean verbales o no verbales existe también una carga valoral y se generan condiciones para el proceso de interiorización de las normas.
Por su parte, según Fierro y Carbajal, (2005), las expresiones afectivas del docente entendidas como los gestos de atención, y consideraciones hacia demandas, necesidades, intereses o problemas de los estudiantes, darían paso al trato y relación propiamente tal entre docente y estudiante y entre estudiantes.
También, la manera como enseña el profesor dice algo sobre sus valores. Es a través de ciertas prácticas donde los docentes promueven un proceso en los estudiantes, más allá del nivel cognitivo. En este tenor, la oferta valoral se apoya en el desarrollo de formas de pensamiento en relación a la toma de decisiones sobre situaciones de contenidos moral (Fierro y Carbajal, 2005).
Finalmente, es posible vislumbrar una interrelación entre expresiones afectivas y prácticas de enseñanza, pues existe un acercamiento a los valores que el
docente ofrece con su actuación cotidiana lo que se puede llamar un comportamiento afectivo docente, en donde los/as maestros/as utilizan recursos muy distintos para aludir a las normas, recursos que pueden ir desde prácticas autoritarias, hasta prácticas que fomentan la empatía (Fierro y Carbajal, 2005).
En definitiva, la oferta valoral del docente, no es sino la expresión cotidiana del desarrollo de la moralidad del propio educador; las creencias, valores, teorías, concepciones, pensamientos, representaciones, saberes y actuaciones de los docentes; lo que se traduce en regulaciones, formas de tratar al estudiante y enfoques de enseñanza puestos en juego, que sirven para interpretar la multitud de variables que ocurren en el fenómeno de la transposición didáctica (Díaz, Martínez, Roa y Sanhueza, 2010).
De acuerdo a lo descrito a lo largo de este apartado, al momento de realizar un acercamiento a los valores de los educadores, es necesario remontarse a lo que implica una escuela, y a su funcionamiento como comunidad y como cultura escolar. Dentro de esta cultura se compartirán entre los distintos actores que la componen un sistema de significados, símbolos, experiencias y prácticas; además de valores, creencias y sentidos (Lourdes, 2010).