Temporal binning-based data placement and zoning techniques

Esta última sesión se aborda de acuerdo al siguiente planteamiento: a) Puesta en común de las conclusiones de la reunión anterior.

b) Síntesis de todos los temas trabajados desde el comienzo del proceso de autoanálisis.

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d) Priorización de las propuestas de mejora (soñamos, quiénes soñamos, cuándo, etc.).

e) Evaluación del proceso desarrollado.

En este proceso de autoanálisis, a final del curso 08/09, el claustro decidió priorizar entre sus necesidades de formación la respuesta a la diversidad en el aula, abordando la temática referida a estrategias metodológicas. Específicamente, estos profesores y profesoras estaban interesados en cómo organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje a través del aprendizaje cooperativo.

3.2. FASE 2: Desarrollo del proyecto formativo y puesta en práctica de cambios en las aulas

Esta segunda fase tiene una duración de dos cursos escolares: 09/10 y 10/11. A lo largo del curso 09/10, desde septiembre a junio, se ha planificado colaborativamente la formación y se ha desarrollado un plan de formación a través de un taller sobre metodologías de aula para la heterogeneidad del alumnado. Paralelamente al taller formativo se han ido implementando en el aula los contenidos abordados y los acuerdos adoptados por el claustro.

Este taller ha constado de 10 sesiones de tres horas de duración cada dos o tres semanas en las que ha participado todo el claustro. En las semanas en las que no han tenido lugar las sesiones formativas cada equipo de ciclo y/o nivel se ha reunido en sesiones de alrededor de una hora para decidir, planificar y valorar conjuntamente los cambios a introducir en las aulas.

La estructura de este taller sobre metodologías de aula –en concreto, el aprendizaje cooperativo- tiene las siguientes características:

- Los profesores y profesoras previamente a cada sesión formativa leen textos (aportados por la investigadora, gran parte de ellos extraídos de Pujolás, 2008) sobre los contenidos que se van a tratar en esa sesión. - Durante la sesión primero debaten y aclaran dudas relacionadas con los

contenidos leídos. Posteriormente, se simulan y ponen en práctica los contenidos que posteriormente van a implementar en las aulas.

- En cada sesión o después de ésta se selecciona qué parte del contenido van a implementar, cuándo y cómo. Estos acuerdos se ponen en práctica en las aulas antes de la siguiente sesión. Es decir, tienen un intervalo de dos o tres semanas para llevar a cabo los cambios consensuados.

- Una vez que se ponen en práctica los contenidos concretos en las aulas, al inicio de la siguiente sesión cada equipo de ciclo comenta los aspectos más significativos de su experiencia, de acuerdo a los aspectos positivos y negativos que han suscitado la experiencia. Posteriormente, entre todo el claustro se sugiere propuestas de mejora. Los contenidos abordados en este taller formativo son los que se incluyen a continuación:

Sesión 1: Qué es el aprendizaje cooperativo. Fundamentación teórica del modelo de aprendizaje cooperativo.

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Sesión 3. Cómo desarrollar habilidades cooperativas-sociales.

Sesión 4. Cómo formar equipos cooperativos y gestionar equipos a través de cuadernos de equipos (nombre del equipo, normas y roles).

Sesión 5. Técnicas simples (Kagan y Kagan, 2009) de aprendizaje cooperativo. Sesión 6. Planificación de una unidad didáctica con técnicas simples

Sesión 7. Técnicas complejas: el grupo de investigación (Sharan y Sharan, 1976).

Sesión 8. Planificación de una unidad didáctica a través del grupo de investigación

Sesión 9. Seguimiento de una unidad didáctica a través de un grupo de investigación y cuaderno del equipo (planes del equipo, revisiones periódicas del equipo, Pujolás, 2008).

Sesión 10. Cómo evaluar el aprendizaje cooperativo y valoración del proceso formativo seguido por el claustro.

Una vez realizado el taller formativo durante este curso escolar es posible concluir que no todo el profesorado ha abordado estos cambios metodológicos de aula con la misma profundidad. Aunque es preciso reconocer que todo el claustro ha implementado total o parcialmente los contenidos abordados durante la formación.

De acuerdo a los participantes en esta experiencia contamos con argumentos para hacer una valoración del proceso seguido y de los resultados alcanzados. A través de los datos recogidos mediante un grupo de discusión y cuestionarios abiertos al profesorado y de dos grupos de discusión al alumnado (grupo de discusión I, 3º de Primaria y grupo de discusión II, 6º de Primaria) vamos a presentar los siguientes resultados preliminares referidos a la valoración que se hace del proceso formativos, de la puesta en práctica de los cambios acordados y de los beneficios resultantes de éstos.

En primer lugar, en cuanto a cómo se valora el proceso formativo, el profesorado está satisfecho con el desarrollo del taller, ya que comentan que ha sido muy práctico y los contenidos abordados les ha permitido introducir mejoras en las aulas:

“Bastante buena. Me ha servido para reflexionar sobre mi práctica docente y para hacer innovaciones en mi trabajo de clase” (Cuestionario abierto)

“A mí en cuanto a la metodología me ha parecido bastante bien porque la he visto práctica. Aquí nos hemos implicado todos, tanto en las sesiones formativas como luego aparte en las aulas que nos hemos forzado a trabajar lo mimo que hemos visto en las sesiones y gracias a eso hemos visto la experiencia si nos ha ido bien, mal y luego hemos planteado las dudas, los problemas o las satisfacciones que hayamos tenido” (Grupo de discusión profesorado)

En cuanto a cómo se valoran los cambios introducidos en las aulas en términos generales se puede hablar de satisfacción generalizada. El profesorado valora que se haya trabajado progresivamente y que se hayan introducido cambios metodológicos que han atraído y motivado al alumnado:

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“Los cambios se han ido sucediendo poco a poco, pero han resultado ser positivos para el aprendizaje de los niños” (Cuestionario abierto)

“Positivos. Los niños están entusiasmado con la forma de trabajar: el uso de las carpetas, etc.”. (Cuestionario abierto)

“Yo estoy muy contento. La mayor satisfacción es cuando hay niños que me dicen, maestro por qué no aprendemos así, así aprendemos mejor”. (Grupo de discusión profesorado)

Aunque también es cierto que algunos profesores y profesoras reflexionan acerca de la necesidad de profundizar más, de dedicar más tiempo a la planificación y de adaptar los contenidos a sus ciclos. O como otros dicen, necesitan tiempo para ir asumiendo los cambios ya que llevan mucho tiempo trabajando de la misma manera. Este es el caso, por ejemplo, una de las maestras, quien dice lo siguiente:

“Interesante, pero me cuesta adaptarme al cambio porque llevo muchos años trabajando de otra forma y los cambios hay que hacerlos reflexionando entre todos qué cambios vamos a introducir”. (Cuestionario abierto)

Un último aspecto al que vamos a hacer referencia es a los beneficios que profesorado, familias y alumnado perciben de la implementación de los contenidos formativos en las aulas. Estos están referidos a la adquisición de habilidades sociales, rendimiento académico, cohesión grupal y motivación.

Así, con relación a la adquisición de habilidades sociales, el profesorado recalca sobre todo el valor que la ayuda mutua tiene:

“Respecto a las habilidades sociales. Ayudas en los grupos”. (Cuestionario abierto)

“Y otro beneficio, es la ayuda que se hacen unos a otros. Antes una niña me ha dicho, seño voy a ayudar. Y antes era impensable” (Grupo de discusión profesorado)

También, de acuerdo uno de los maestros, la familia valora el hecho de la ayuda que se prestan los niños y las niñas:

“Hoy me ha comentado una madre, que a parte del aprendizaje de su hija, que tenga o no tenga, ella tiene el orgullo que su hija ha ayudado a un niño. Para ella es una satisfacción y para mí que lo diga también”. (Grupo de discusión profesorado)

También esta idea de ayuda mutua se refleja en las palabras de los alumnos y alumnas, quienes manifiestan su agrado por dar y recibir ayuda:

“Me gusta el trabajo en equipo porque nos ayudamos” (Grupo de discusión I alumnado)

“¿Qué es lo que más os gusta del aprendizaje cooperativo? R: Por ejemplo, si alguien no sabe algo el compañero se lo explica. R: Y ya lo entiende mejor. P: ¿Y la persona que lo explica no pierde el tiempo si lo explica? Todos: no. R: Porque ayuda al compañero y aprende más explicando”. (Grupo de discusión II alumnado)

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“¿Trabajando en equipo qué cosas se aprenden distinta? R: Que hay que compartir, que hay que ayudarse unos a otros y que no solo es siempre yo, yo, yo… R”: Que hay que hablar y participar todos, que no hay que fijarse de nadie”. (Grupo de discusión I alumnado)

Como menciona esta última alumna además de a ayudar, aprenden a compartir, participar equitativamente, ser más solidarios y solidarias. Y también, comentan cómo el hecho de contar con los compañeros y compañeras supone una oportunidad de aprendizaje que les permite ser más autónomos:

“¿Qué ha supuesto el aprendizaje cooperativo? R: Yo quiero seguir aprendiendo así, porque la gente se ayuda. R”: es más cómodo. P: Es más cómodo, ¿por qué? Nos corregimos nosotros, aprendemos otras cosas. R: Estamos más atento porque estamos todos juntos en grupo. R: Porque estamos en grupo y nos podemos ayudar y si tienes alguna duda puedes preguntar a los compañeros”. (Grupo de discusión II alumnado)

Respecto a los beneficios que el aprendizaje cooperativo tiene sobre el rendimiento académico, según los propios docentes, se ha mejorado el rendimiento académico, economizando tiempos también, y mejorando la calidad de los aprendizajes:

“El ahorro del tiempo. Mejora la calidad del aprendizaje de los alumnos/as. El rendimiento escolar ha mejorado. La ayuda a otros compañeros”. (Cuestionario abierto)

Esta misma apreciación hacen los propios alumnos y alumnas, quienes dicen haber aprendido más trabajando de esta forma:

“¿Vosotros creéis que habéis aprendido más trabajando en equipos cooperativos que de otra manera? Todos: sí. ¿En qué se nota? En que todos nos ayudamos. ¿Sacáis más notas ahora? Todos: sí”. (Grupo de discusión I alumnado)

“¿Qué os ha parecido este año trabajar en equipo? Todos: Muy bien. P: ¿Por qué? Porque si uno tiene fallos el otro te corrige. R: Porque se aprende mejor. R: Porque te explican mejor, si no lo sabes tu compañero te ayuda. R: Cada uno damos una idea”. (Grupo de discusión II alumnado)

“Yo aprendo el doble por tener que explicárselo”. (Grupo de discusión I alumnado)

Otro beneficio derivado de este tipo de metodología es que mejora la cohesión del grupo, creándose una identidad colectiva que les permite conocerse mutuamente y compartir distintas experiencias que les hace sentirse que pertenecen a un grupo:

“El grupo está más cohesionado y son cada vez menos egoístas. Se ha mejorado también en que han descubierto que hay otras formas de trabajo que pueden resultar más positivas”. (Cuestionario abierto)

Un último aspecto a mencionar es que tanto el profesorado está más motivado a la hora de enseñar como el alumnado está más motivado cuando aprende:

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“Yo personalmente tengo mejor conciencia. Cuando yo llego a una clase y lo hago y en esos días tengo peor conciencia. Digo sacar las actividades de ayer, vamos a corregir las actividades de ayer, las corregimos de la manera que sea, en la pizarra… Explico lo siguiente, pongo actividades… cuando me voy de la clase tengo mala conciencia porque sé que eso no es lo que debo hacer, a lo mejor es lo más cómodo para mí. Pero cuando he visto los resultados de motivación de los niños y los resultado de motivación mío a trabajar de otra manera, me voy con mejor conciencia”. (Grupo de discusión profesorado)

Esta motivación que se produce en el alumnado está relacionado también con que las dinámicas y técnicas que se aplican en el aula, que hacen que el aprendizaje se vea como algo divertido:

“Hay más motivación del alumnado. Muchos disfrutan, se lo toman como un juego y aprenden más”. (Grupo de discusión profesorado)

Por último, del desarrollo de esta experiencia formativa es necesario puntualizar que la misma no finaliza en el curso escolar que describimos en este trabajo, sino que el curso 10/11, el claustro tiene la intención de sistematizar e institucionalizar los cambios introducidos en el aula en este curso:

“Pienso que para el curso que viene deberíamos plantearos con más seriedad y tiempo una investigación, que estuviese más planificada, con más tranquilidad”. (Cuestionario abierto)

“Continuar poco a poco trabajando por proyectos, cuadernos de equipos adaptados a Infantil”. (Cuestionario abierto)

“Creo que la oportunidad vendría a partir de este momento. De modo que fuéramos capaces de reflexionar sobre toda la información que tenemos, de adaptar la información que tenemos porque se está hablando que en Educación Infantil es necesario. Los tiempos tendrían que estar ya en la puesta en práctica, en sistematizar lo que hemos visto este año. Vamos a acordar, vamos a hablar sobre cómo vamos a llevar a cabo esto, vamos a coordinarnos y fundamentalmente tendría que ser un trabajo interno del centro, ciclo, de los diferentes niveles” (Grupo de discusión profesorado)

4. CONCLUSIONES

Llegados a este punto vamos a realizar una síntesis del trabajo presentado, aportando algunas reflexiones de la experiencia desarrollada que están referidas principalmente al desarrollo de la educación inclusiva en los centros educativos.

Como ha sido reconocido por numerosos autores y autoras (Ainscow y Sandill, 2010; Huguet, 2009; Parrilla, 2007; Sapon-Shevin, 2003, etc.) tanto la familia, como el alumnado y el profesorado son actores necesarios para acometer transformaciones en los centros. Por lo tanto, para la construcción de comunidades inclusivas es imprescindible la implicación de “todos” y “todas”. No obstante, cabe reconocer que el profesorado tiene un papel muy decisivo en el desarrollo de la inclusión en el centro. Es más, nos atreveríamos a decir que sin el compromiso de éste resulta bastante difícil desarrollar estas transformaciones. Es conveniente que el profesorado asuma que la colaboración debe ser el hilo conductor en su práctica profesional; que es

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necesario planificar para todos y todas, incrementando las oportunidades de participación; que el apoyo a la diversidad es responsabilidad de todos y todas, y no exclusivamente del profesional de apoyo; y que es la formación en el lugar de trabajo el escenario privilegiado para mejorar las prácticas educativas.

Una vez asumido este planteamiento, como muestran los resultados de esta experiencia que describimos, también entendemos que se precisa elaborar un proyecto conjunto entre todo el profesorado, teniendo en cuenta la participación de la comunidad educativa. Estamos de acuerdo con el argumento que defiende Ainscow (2008) acerca de que los centros educativos saben más de lo que usan, es decir, tienen más conocimiento del que creen. Para este autor el punto inicial lógico para el desarrollo de la educación inclusiva en un centro es un análisis detallado de lo que ya existe. De este modo se podrían identificar y compartir las buenas prácticas y cuestionar las formas de pensamiento y prácticas que subyacen a las rutinas de trabajo existentes y que pueden crear barreras a la participación y aprendizaje de algunos estudiantes. Es por ello, que en nuestro caso hemos comenzado con la revisión del centro por parte del profesorado. En esta organización para comenzar a construir el proyecto local de educación inclusiva el punto de partida ha sido la revisión, o más bien, el autoanálisis o autoevaluación que la comunidad educativa realiza de su propio centro y práctica durante el curso escolar 08/09. En síntesis, cuando se van a introducir cambios creemos que estos tiene una mayor institucionalización cuando parten de la necesidad sentida de las personas que se van a involucrar en ellos. De ahí la importancia de dedicar tiempo a la reflexión sobre cuál es nuestra organización educativa y qué centro queremos.

Una vez priorizados los elementos de cambio es preciso que entre todos y todas planifiquen y elaboren un proyecto que les permita trazar posibles rutas para seguir el camino acordado. En el caso de este centro el proyecto ha sido formativo, caracterizado por un proceso de colaboración, como se veía en la introducción, basado en el modelo de reflexión-acción-reflexión. En este sentido, nos parece idóneo para que los centros desarrollen prácticas inclusivas que la formación del profesorado sea en colaboración y tenga lugar en el propio centro educativo. Por ello, los esfuerzos de la Administración Educativa deben ir más allá de ofrecer planes de formación a través de cursos externos a los centros. No dudamos sobre los beneficios que para los profesores y profesoras tiene este tipo de formación, pero creemos que pocas repercusiones tiene ésta a nivel de centro. Por lo tanto, lo que planteamos es que la Administración debería apostar por la formación en centro, más comprometida con transformaciones reales en las organizaciones.

Una última idea que nos gustaría sugerir en este trabajo es que la formación en centro o en cualquier otra modalidad por la que se opte, debería tener una inminente aplicación práctica. Esto se podría conseguir si se contemplaran en las agendas formativas acciones para que el profesorado tuviera la oportunidad de llevar a cabo los contenidos abordados y posteriormente pudiera compartir con el resto de colegas participantes en la formación los resultados obtenidos tras la experimentación. Es decir, estamos hablando de dar a la formación el lugar que le corresponde, cobrando todo su

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sentido como proceso que permite mejorar la práctica docente, contribuyendo, en nuestro caso, a la calidad en la respuesta educativa a todo el alumnado.

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