6.5.1. Relación entre ayudas educativas del profesor y participaciones de los estudiantes
En la tabla 22 se muestran los resultados del número de “participaciones de los estudiantes” de las dimensiones propósito de la información y tipo de contenido expresadas por los estudiantes, en función de su pertenencia a una determinada situación instruccional con ayudas educativas o en el grupo de control.
Tabla 22. Relación entre participaciones de los estudiantes y ayudas educativas del profesor Participaciones Situación instruccional 1 (GC) Situación instruccional 2 (GO) Situación instruccional 3 (GA)
M (DE) n=12 M (DE) n=16 M (DE) n=13
Propósito de la información Contenido 14,50 (7,775) 10,94 (7,188) 11,33 (6,880) Organización 16,42 (12,325) 13,19 (6,210) 5,58 (8,962) Social 6,33 (3,985) 6,50 (4,472) 7,17 (5,702) Total 37,25 (22,736) 30,63 (10,506) 24 (12,490) Tipo de contenido Nuevas ideas 1,58 (1,311) 1,40 (1,844) 1,50 (1,168) Ampliación 1,75 (1,215) 2,07 (3,011) 2,08 (2,539) Evaluación 1,67 (1,614) 1,20 (1,265) 1,17 (1,030) Repetición 9,67 (6,800) 6,73 (4,234) 6,50 (4,011) Preguntas (sobre contenido) 2,58 (3,029) 1,63 (2,247) 1,83 (1,642) Explicaciones (sobre contenido) 1,42 (1,443) 1,38 (2,156) 0,92 (1,379) GC – Grupos control.
GO – Grupos con orientaciones escritas previas.
GA – Grupos con ayudas educativas durante el proceso de interacción educativa.
Los estudiantes que trabajaron en los grupos de la situación instruccional 1 (grupos de control), intercambiaron una media de 14,50 mensajes de contenido, 16,42 de organización y 6,33 de tipo social. Los estudiantes en los grupos de la situación
instruccional 2 (grupos con orientaciones escritas previas), remitieron una media de 10,94 mensajes de contenido, 13,19 de organización y 6,50 sociales. Por último, los estudiantes en los grupos de la situación instruccional 3 (grupos con ayudas escritas educativas dadas por el profesor durante el proceso de interacción educativa), remitieron una media de 11,33 mensajes de contenido, 5,58 de organización y 7,17 de la categoría social.
Aplicamos la prueba no paramétrica de análisis de la varianza de Kruskal-Wallis para analizar la relación entre las “ayudas educativas del profesor” y las “participaciones de los estudiantes”. Los resultados no muestran diferencias significativas en relación a las participaciones de contenido [X2 = 1,852. p = 0,396], ni a las participaciones de tipo social [X2 = 0,073. p = 0,964], tampoco en relación a las ideas nuevas [X2 = 1,175. p = 0,556], ampliaciones de contenidos [X2 = 0,899. p = 0,638], evaluaciones críticas [X2 = 0,561. p = 0,755], repeticiones [X2 = 2,581. p = 0,275], preguntas [X2 = 1,069. p = 0,586] o respuestas [X2 = 0,847. p = 0,655] a un nivel de significación p < 0,05.
Por otra parte, encontramos un resultado estadísticamente significativo en relación a las participaciones de organización de los estudiantes [X2= 13,027. p<0,01]. El análisis de las medias de las tres condiciones educativas (grupos de control, M = 16,42; grupos con orientaciones escritas previas, M = 13,19 y grupos con ayudas educativas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, M = 5,58), señala que los estudiantes que se recibieron las ayudas educativas durante el proceso, fueron los que menos participaciones relacionadas con la organización emitieron.
Nuestros resultados señalan que las “ayudas educativas del profesor” durante el proceso de interacción educativa, tampoco muestran prácticamente ninguna relación con las “participaciones de los estudiantes” ni con su propósito de la información ni con el tipo de contenido remitido por los estudiantes en los foros para llevar adelante la tarea en el grupo virtual.
Solamente las participaciones sobre organización (regulación del tiempo y la tarea, propuestas de actividades en relación con el trabajo, distribución de roles o partes del trabajo, coordinación y confirmación de la gestión, llamadas de atención a cumplir con
la organización acordada, preguntas y respuestas relacionadas con la organización del grupo, con el envío de ficheros y mensajes sobre la actividad de trabajo a nivel personal) de los estudiantes mostraron una relación estadísticamente significativa. Los estudiantes que recibieron las ayudas educativas del profesor durante su actividad colaborativa en el grupo fueron los que menos participaciones relacionadas con la organización del trabajo mandaron a los foros. Una posible explicación a este resultado es que estos estudiantes recibieron justamente más mensajes con ayudas de este tipo por parte del profesor. El profesor mandó diez ayudas educativas relacionadas con la organización del trabajo de un total de veintisiete. Es decir, el 37% de las ayudas educativas remitidas por el profesor pertenecieron a la categoría de organización del trabajo (tiempos de realización de la tarea y estructura del informe).
Habría que investigar la hipótesis de si las participaciones de los estudiantes de un determinado tipo aumentan o disminuyen según el contenido de las ayudas educativas que proporcione un profesor durante el proceso de interacción educativa de los grupos de estudiantes, en un entorno virtual de aprendizaje.
6.5.2. Relación entre ayudas educativas del profesor y estructura de organización colaborativa
La tabla 23 muestra la “estructura de organización colaborativa” seguida por los grupos en cada situación instruccional, con y sin “ayudas educativas del profesor”.
Tabla 23. Estructura de organización colaborativa de los grupos en cada situación instruccional Estructura de organización colaborativa Situación instruccional 1 (GC) Situación instruccional 2 (GO) Situación instruccional 3 (GA) Sumativa 1 0 1 Agregadora 1 3 1 Integradora 1 1 1 GC – Grupos control.
GO – Grupos con orientaciones escritas previas.
Los resultados de la estructura de organización colaborativa seguida por los grupos muestran una distribución aleatoria entre ellos. Así, la estructura sumativa es utilizada por dos grupos, uno en la situación instruccional de control y otro que recibió ayudas educativas del profesor, la estructura agregadora es la más utilizada (por cinco grupos), uno en la condición de control, otro que recibió ayudas educativas del profesor y tres que recibieron orientaciones escritas previas al inicio de la actividad colaborativa. Y finalmente la estructura integradora es aplicada por un grupo perteneciente a cada situación instruccional.
En definitiva, tras analizar la relación entre las “ayudas educativas del profesor” y las “participaciones de los estudiantes”, encontramos que, en nuestra investigación, ambos elementos guardan poca relación, ya que los resultados sólo han mostrado un resultado estadísticamente significativo.
Solamente las “ayudas educativas del profesor” muestran una relación significativa con las “participaciones de los estudiantes” cuyo propósito fue organizar el trabajo de grupo. Ese tipo de participaciones se corresponden con el contenido de las ayudas que con más frecuencia remitió el profesor a los grupos virtuales que recibieron sus mensajes durante la actividad de interacción educativa.
Tampoco las “ayudas educativas del profesor” han mostrado ninguna relación con la “estructura de organización colaborativa” utilizada por los grupos virtuales.
6.5.3. Relación entre ayudas educativas del profesor y estrategias de aprendizaje
En la tabla 24 se muestran los resultados de las “estrategias de aprendizaje” aplicadas por los estudiantes en los grupos que recibieron “ayudas educativas del profesor” en cada situación instruccional, y el grupo de control
Tabla 24. Estrategias de aprendizaje en cada situación instruccional Situación instruccional 1 (GC) Situación instruccional 2 (GO) Situación instruccional 3 (GA)
M (DE) n=12 M (DE) n=16 M (DE) n=13
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