LA ORALIDAD EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO
Pese a su an guo origen, vinculado con la Retórica clásica, la prác ca de la oralidad sigue siendo un campo de escasa sistema zación y divulgación en los ámbitos educa vos. Para potenciar su valor comunica vo en los usos públicos que demanda el ámbito académico, es necesario superar el prejuicio que, como diría Claire Blanche-Benveniste, concibe la lengua oral “como una suerte de improvisación del lenguaje” (Blanche-Benveniste; 1998:19) y no como un código tan complejo como la escritura, regido por convenciones culturales.
A diferencia de la escritura, la oralidad es, según Daniel Cassany (1987:36-9), un po de comunicación que se caracteriza por ser espontánea e inmediata y por la apelación a códigos no verbales (la postura, los gestos, los tonos de la voz, incluso la ves menta) con los que el hablante complementa lo dicho por las palabras. Sinte zamos en un cuadro las caracterís cas de la oralidad que propone este especialista:
Cassany, Daniel: (1987): Describir el escribir. Barcelona, Paidós, págs. 36-9
Desde empos de Aristóteles nos planteamos que este po de oralidad requiere un uso especial del lenguaje. De ahí que para todo orador sea una meta ordenar la caó ca oralidad, ajustarla al empo, a las convenciones que prescribe el género discursivo, a las caracterís cas y los requerimientos del auditorio y a los propios fines que persigue la comunicación.
En efecto, hablar en público exige al orador una oralidad menos espontánea, en la que rigen criterios de selección y ordenamiento de la información (¿qué irá decir? ¿en qué orden posible?), un uso más consciente de las palabras (¿qué po de léxico resultará per nente? ¿más o menos formal? ¿técnico-profesional?) y un dominio progresivo del componente psico- emo vo, que le permita regular la conducta corporal y lidiar con lo que algunos definen como miedo/pánico escénico y que se manifiesta en forma de temblores, espasmos, sudoración, tartamudeos, mule llas y otros males.
El primer desa o que supone hablar en público radica en el propio código de comunicación: la percepción del mensaje se da de forma audi va, lineal y en simultáneo con la emisión. Mientras el hablante produce y emite el mensaje, el oyente lo percibe a través de la escucha. Por eso el orador se esfuerza por dotar a su discurso de cualidades clave como: claridad, concisión, coherencia, sencillez.
A menudo, estas habilidades son atribuidas a caracterís cas psicológicas del hablante, o a condiciones naturales o culturales que 'uno ene o no'. Necesitamos desmi ficar estas creencias para entrenarnos en el hábito de la metarreflexión, el ejercicio de pensar la propia prác ca. En este sen do, acordamos con Dolores Abascal en que este po de aprendizaje es posible cuando se relaciona con “…nuestras experiencias y necesidades como individuos sociales (…) Sólo una par cipación reiterada y mo vada en un ámbito de comunicación nos hace competentes en el po de discurso que en él se produce…” (Lomas, C. y Osoro, A.; 1993: 160-1).
Dicha par cipación asidua provee al hablante de suficientes experiencias para examinar las dis ntas situaciones de discurso. Ducrot y Todorov (2003: 375) definen situación de discurso como:
“…el conjunto de las circunstancias en medio de las cuales se desarrolla un acto de enunciación (escrito u oral). Tales circunstancias comprenden el entorno sico y social en el que se realiza ese acto, la imagen que enen de él los interlocutores, la iden dad de estos úl mos, la idea que cada uno se hace del otro (e incluso la representación que cada uno posee de lo que el otro piensa de él), los acontecimientos que han precedido al acto de enunciación (sobre todo las relaciones que han tenido hasta entonces los interlocutores y los intercambios de palabras donde se inserta la enunciación).”
Una exposición en clase, un examen oral, o una intervención en una asamblea (por citar algunas situaciones de discurso oral en el ámbito académico) plantean al hablante la necesidad de adecuar la lengua a dis ntos factores:
● Tiempo disponible: necesitamos expresar nuestras ideas de un modo claro y preciso, lo
cual requiere desarrollar dos habilidades: la capacidad de síntesis para decir lo necesario en el empo asignado.
● Caracterís cas de nuestro auditorio: conocer el perfil del auditorio ante el cual
disertaremos nos permite construir una estrategia de comunicación en función de sus caracterís cas y an ciparnos a sus demandas, requerimientos e incluso posibles objeciones o cues onamientos. Esta habilidad requerida a todo orador/a recibe el
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nombre de empa a .
⁶¹ Según el origen de la palabra: em (en) pathos (pasión) refiere a la posibilidad de ponerse en el lugar del otro, an ciparse o predecir sus posibles respuestas, para obrar en consecuencia.
● Convenciones del género discursivo: hay pautas que regulan el uso de la lengua y la conducta corporal en determinadas situaciones de discurso. En un examen por ejemplo, se espera que los/as alumnos/as puedan explicarse sin leer de un apunte; en cambio, resulta adecuado leer un texto en otras situaciones de discurso como un acto, o un evento cien fico en el que se impone entre los disertantes la lectura de la ponencia. LA EXPOSICIÓN-EXPLICACIÓN ORAL
La oralidad en el ámbito universitario pone en juego saberes construidos al interior de las disciplinas que son legi mados por la comunidad cien fica. Por eso la trama textual que predomina en el discurso académico es la exposi vo-explica va. Tal como indican Bertha Zamudio y Ana Atorresi (2000), a través de la explicación es posible enseñar, informar, jus ficar, dar instrucciones, dar causas o razones, fundamentar, hacer comprender, hacer interpretar, describir, caracterizar o definir... Las inves gadoras proponen una estructura modélica que con ene cuatro partes:
Las autoras consideran que el marco de la exposición-explicación cons tuye el punto de par da donde comienza a entretejerse el complejo entramado de la comunicación. ¿Qué función cumple este momento de la exposición? Podríamos afirmar que cumple la función de establecer el contacto psicológico con el interlocutor, producir una primera impresión posi va en él, captar su interés y despertar su atención. Algunos estudiantes inician su exposición en instancia de examen, por ejemplo, saludando al tribunal, presentándose y luego definen el tema a tratar, lo relacionan con otros –o con las unidades del programa que lo con ene–, enuncian los obje vos de la exposición, describen el marco teórico y las fuentes consultadas. Esta sería una posible estrategia de presentación per nente en el ámbito académico.
El segundo momento de la exposición-explicación, según Zamudio y Atorresi con ene una pregunta a resolver de un modo explícito, por ejemplo “¿Cómo se dio el avance de las leyes electorales en nuestro país?” o de un modo indirecto. En este caso podemos inferir que orador plantea cierto tema para su tratamiento.
El tercer momento está cons tuido por la explicación propiamente dicha, en la que el orador desarrolla sus estrategias para hacer comprender: define, ejemplifica, construye analogías, parafrasea. Nos detenemos en estos procedimientos en el siguiente apartado.
La estructura propuesta por Zamudio y Atorresi considera por úl mo el momento de la conclusión, en el que el hablante retoma y resume los aspectos centrales de lo expuesto, o -si considera necesario y per nente- realiza una evaluación subje va del problema abordado. En este caso, el cierre adquiere un tono argumenta vo.
El orador explicante también u liza estrategias⁶² explica vas, entre las que se destacan la paráfrasis, la definición, el ejemplo y la analogía. A con nuación explicaremos los usos que algunos estudiantes universitarios hacen de estas estrategias en sus exposiciones-
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explicaciones orales .
LAS ESTRATEGIAS EXPLICATIVAS