EVALUATING NEED, ANDROGYNY AND THERAPY
to 7 Always or almost always true) Originally, Bern (1974) used a
Describa los principales requerimientos legales de la Ley de Individuos con Discapacidades. ¿Cuál es su posición respecto a la inclusión total? ¿Qué debería hacer antes de canalizar a un niño a una evaluación de expertos en educa- ción especial?
obtengan la práctica de lectura que necesitan para no quedarse cada vez más rezaga- dos. Y para los estudiantes con dificultades de aprendizaje cuyos escritos son ilegibles, los procesadores de textos producen una perfecta caligrafía, de modo que las ideas queden finalmente plasmadas en el papel. Una vez que las ideas están escritas, el estudiante puede reorganizar y mejorar la redacción sin la agonía de tener que volver a escribir a mano (Hallahan y Kauffman, 1997; Hard- man, Drew y Egan, 1996; Reynolds y Birch, 1988).
Para los estudiantes sobredotados, las computadoras pueden ser una conexión con bases de datos y computadoras en universidades, museos y laboratorios de investigación. Las redes de computadoras les permiten trabajar en proyectos y compartir información con otras personas. También es posi- ble hacer que los estudiantes sobredotados escriban progra- mas para estudiantes y maestros. Numerosos directores confían en sus estudiantes para hacer que la tecnología fun- cione en la escuela. Éstos son sólo algunos ejemplos de lo que la tecnología puede hacer. Consulte con los maestros de recursos de su distrito para averiguar de qué dispone en su escuela.
El lenguaje y el uso de etiquetas
Los estudiantes especiales tienen habilidades o problemas en el aprendizaje que exigen una educación especial. En el pa- sado, la educación de los niños con problemas en aprendizaje
o discapacidades físicas a menudo significaba segregarlos en clases o programas aparte.
Las etiquetas y clasificaciones diagnósticas de los estu- diantes especiales pueden convertirse en estigmas y profecías
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que se cumplen a sí mismas, pero también brindan acceso a programas especiales y ayudan a los maestros a planear es- trategias educativas apropiadas.
Diferencias individuales en la inteligencia
Los psicólogos discrepan en su noción de inteligencia: si es una colección de habilidades discretas, una habilidad mental general que permite adquirir nueva información y afrontar al mundo, habilidades para la solución de problemas o un arreglo de in- teligencias múltiples que incluyen, por ejemplo, el juicio social y la creatividad. Los modelos de Spearman, Guilford y Gardner describen el contenido de la inteligencia, mientras que la teoría tridimensional de Sternberg considera que es un proceso que consta de tres componentes: analítico, creativo y práctico.
El CI, según se mide en la actualidad mediante pruebas de aplicación individual como la de Stanford-Binet y las es- calas de Wechsler, tiene una estrecha relación con el éxito académico aunque no por fuerza con el éxito personal. En el pasado, el CI comparaba la edad mental con la cronológica, pero hoy las pruebas comparan el desempeño del individuo con calificaciones promedio para el mismo grupo de edad. Las puntuaciones de CI deben interpretarse con cautela porque pueden estar influidas por muchos factores distintos a la inteligencia. Tanto la herencia como el ambiente partici- pan en la determinación de la inteligencia, que nunca es fija, sino que está de continuo abierta al cambio.
Diferencias de habilidad y enseñanza
La formación de grupos de acuerdo con la habilidad académica tiene ventajas y desventajas para estudiantes y maestros. Sin embargo, la estrategia suele tener un efecto negativo en el aprovechamiento, el ajuste social y la autoestima de los estu- diantes de menor habilidad. Formar grupos por materia en que participen individuos de diferentes edades, puede ser una forma adecuada de enfrentar en la escuela las diferencias de habilidad. La formación de subgrupos por habilidad, si se maneja de ma- nera sensible y flexible, puede tener efectos positivos, pero hay otras alternativas, como las del aprendizaje cooperativo.
Los estudiantes con retardo mental poseen destrezas in- telectuales muy inferiores al promedio y dificultades para adap- tarse a las normas sociales. La clasificación de los individuos con retardo se vincula menos a las mediciones del CI que a la decisión del nivel de apoyo que necesitan. Los programas de transición preparan a los estudiantes retardados para vivir y tra- bajar en la comunidad. Los estudiantes sobredotados, los que son excepcionalmente brillantes, creativos y talentosos, también pueden tener problemas de ajuste social y a menudo no desa- rrollan su potencial en las escuelas públicas. La aceleración, el enriquecimiento y los programas extracurriculares ayudan a sa- tisfacer las necesidades de los estudiantes muy capaces.
Creatividad
La creatividad es un proceso que implica la reestructuración independiente de los problemas de forma que las cosas aparezcan de maneras nuevas e imaginativas. Aunque es difí-
cil medirla, las pruebas de pensamiento divergente permiten evaluar la originalidad, la fluidez y la flexibilidad. Los maes- tros estimulan la creatividad si brindan oportunidades de jugar, utilizan técnicas como la lluvia de ideas y aceptan las ideas divergentes.
Estilos cognoscitivos y estilos de aprendizaje
Los individuos difieren en aspectos como la personalidad, la forma en que organizan el procesamiento de información y las condiciones en que aprenden mejor. La dependencia y la independencia del campo, y el estilo impulsivo y el reflexivo son ejemplos de estas diferencias. Un tema que conjunta mu- chos de los diferentes estilos de aprendizaje es el de las dife- rencias entre los acercamientos profundo y superficial a las situaciones de aprendizaje. Si bien los estilos cognoscitivos y las preferencias de aprendizaje no guardan relación con la inte- ligencia o el esfuerzo, si influyen en el rendimiento escolar. Si se aplican con cautela, los inventarios de estilos de aprendi- zaje sirven para modificar las estrategias de instrucción y el ambiente del aula y sacar ventaja de las diferencias individua- les que contribuyan al aprendizaje de los estudiantes.
Estudiantes con necesidades educativas especiales Una discapacidad no es lo mismo que un impedimento, y los maestros deben evitar imponer impedimentos a los alumnos discapacitados. Los estudiantes con problemas físicos quizá tengan que servirse de aparatos ortopédicos, pueden tener problemas de salud como epilepsia o parálisis cerebral o pre- sentar deficiencias visuales o auditivas en diferentes grados. Los trastornos de comunicación incluyen problemas del habla (trastornos de articulación, tartamudeo y problemas de la voz) y del lenguaje oral. Los problemas emocionales y de conducta incluyen trastornos conductuales, de ansiedad-retraimiento, pro- blemas de inmadurez de la atención, excesos motores, agresión socializada y conducta psicótica. Se emplea el término tras- torno de atención deficitaria e hiperactividad para describir a personas de cualquier edad con problemas de atención e hiper- actividad. El uso de medicamentos para tratar el TADH es controvertido, pero está en ascenso.
Las dificultades específicas de aprendizaje a menudo comprenden problemas físicos, conductuales y emocionales. Los estudiantes con dificultades de aprendizaje suelen con- vertirse en víctimas del desamparo aprendido cuando llegan a creer que no pueden controlar o mejorar su propio apren- dizaje y que, por ende, no tienen posibilidades de éxito. El énfasis en las estrategias de aprendizaje ayuda a los estudian- tes que presentan este problema.
Integración e inclusión educativa
La Ley Pública 94-142 (1975) exige que cada alumno especial o estudiante con necesidades especiales sea educado en las condiciones menos restrictivas de acuerdo con un programa de educación individualizada. La ley también protege los derechos de los estudiantes con necesidades especiales y de sus padres. La Ley Pública 99-457 extiende la ley de inclusión a los niños
1 5 6 CAPÍTULO 4 Habilidades y problemas en el aprendizaje de edad preescolar y la Ley de Individuos con Discapacidades amplía los servicios e incluye programas de transición para los estudiantes especiales a partir de los 16 años. La iniciativa para la educación regular exige que los maestros regulares reciban
capacitación para enseñar a los estudiantes especiales. Se cuenta con estrategias educativas bien establecidas y con tec- nologías que permiten ayudar a que los estudiantes especiales aprendan.
Aparatos ortopédicos, p. 1 3 7 Autoinstrucción, p. 135 Automatización, p. 118
Canalización de mínima restricción, p. 146 CI de desviación, p. 119 Cociente de inteligencia, p. 119 Componentes, p. 116 Creatividad, p. 129 Crisis generalizada, p. 1 3 7 Crisis parcial, p. 1 3 7 Debilidad visual, p. 138 Deletreo digital, p. 138 Dependencia del campo, p. 134 Desamparo aprendido, p. 144 Dificultad de aprendizaje, p. 1 4 2 Discapacidad, p. 1 3 6 Edad mental, p. 119 Educacionalmente ciego, p. 138 Enseñanza cooperativa, p. 1 5 0 Epilepsia, p. 1 3 7
Escuela elemental sin grados, p. 1 2 2 Esferas del intelecto, p. 114
Espasticidad, p. 138 Estilos cognoscitivos, p. 1 3 4 Estilos de aprendizaje, p. 135 Estudiante sobredotado, p. 1 2 6 Estudiantes especiales, 1 1 2 Formación de grupos según la
habilidad, p. 122
Formación de subgrupos según la habilidad, p. 122 Hiperactividad, p. 141 Impedimento, p. 1 3 6 Impulsivo, p. 1 3 4 Inclusión, p. 146 Inclusión total, p. 146
Independencia del campo, p. 1 3 4 Iniciativa de educación regular, p. 146 Insight, p. 1 1 7
Inteligencia, p. 121
Inteligencias múltiples, p. 115 Lectura del habla, p. 138 Lenguaje de signos, p. 138 Ley de Estadounidenses con
Discapacidades (ADA), p. 146
Ley para la Educación de Individuos con Discapacidades (IDEA), p. 146 Lluvia de ideas, p. 132
Parálisis cerebral, p. 138 Plan Joplin, p. 122
Preferencias de aprendizaje, p. 135 Problemas de la voz, p. 140 Problemas del habla, p. 139 Programa de educación
individualizada, (IEP), p. 148 Programación para la transición,
p. 126 Reestructuración, p. 129 Reflexivo, p. 1 3 4 Retardo mental, p. 123 Salón de recursos, p. 150 Tartamudeo, p. 140 Teoría tridimensional de la inteligencia, p. 116
Trastorno de atención deficitaria e hiperactividad, p. 142
Trastornos de articulación, p. 139
¿Puede aplicar las ideas de este capítulo sobre diferencias individuales para resolver los siguientes problemas prác- ticos?
Preescolar y jardín de niños
En su grupo del jardín de niños hay una pequeña que ape- nas habla y que cuando lo hace sólo dice una o dos pala- bras. Parece entender cuando los otros hablan, pero casi nunca responde. ¿Cómo abordaría esta situación?
Escuela primaria
El psicólogo escolar le informa que uno de sus estudiantes empezará a tomar un medicamento para "mantenerlo cal- mado". ¿Qué desearía saber? ¿Cómo respondería?
La directora le informa que va a asignar a otros dos estu- diantes a su grupo porque usted es "nuevo y tiene mayor formación en la inclusión total que los maestros más viejos". Uno de los estudiantes es retardado y le resulta difícil hacer amigos; el otro es ciego. ¿Cómo respondería a la decisión de la directora? ¿Cómo prepararía su clase y modificaría su enseñanza para atender a esos estudiantes?
Secundaria y preparatoria
Uno de sus alumnos está fallando. Cuando consulta en su libro de calificaciones se da cuenta de que es en el trabajo escrito en lo que tiene problemas. Las calificaciones de las pruebas de opción múltiple y la participación en clase están bien, pero su escritura resulta difícil de leer y muy desorganizada. Inicia oraciones que nunca termina, las
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ideas revolotean como pájaros asustados. ¿Cómo identi- ficaría la fuente del problema?
¿Cómo adaptaría su enseñanza a un estudiante con pro- blemas auditivos en su clase del laboratorio de biología?
Actividad de aprendizaje cooperativo
Suponga que la dirección de su escuela ha decidido re- considerar los criterios para la asignación de los estudian-
tes a los grupos. Como su escuela atiende a una amplia gama de estudiantes, por lo general empleaba como estra- tegia la formación de grupos según la habilidad. Trabaje con cuatro o cinco compañeros de su curso de psicología educativa para diseñar un nuevo sistema y luego presente sus recomendaciones al resto del grupo. Esté preparado para justificar sus recomendaciones y explicar cómo las pondría en práctica.
E X P E R I E N C I A S
D O C E N T E S
¿Qué harían ellos?
Apretado en su minúsculo buzón de la oficina escolar se encuentra un sobre grande de aspecto oficial. Parece haber uno en cada buzón. En éste se encuentran los resultados de las pruebas aplicadas en otoño, que incluyen las puntuaciones de una prueba colec- tiva de inteligencia que presentaron estudiantes de primero y segundo años de secun- daria de su sección de consejería. En el buzón encuentra también los mensajes de dos padres que se enteraron de la llegada de los resultados y quieren reunirse con usted para conocer las calificaciones de sus hijos, en especial como lo menciona uno de ellos, "ave- riguar qué tan listo es realmente nuestro Jaime". Usted mira los resultados y las notas preguntándose qué debe hacer.
KELLY L. HOY Maestra de tercer grado
Escuela Elemental Faber, Dunellen, Nueva Jersey
R
evelar información de las pruebas estandarizadas siempre es un problema deli-cado. Obviamente, los padres quieren saber tanto como puedan sobre sus hijos, pero se corre el riesgo de que la interpreten o usen mal, de categorizar y estereotipar a los niños y de hacer comparaciones envidiosas. Yo tendría mucho cuidado respecto a comunicar a los padres los detalles de las calificaciones obtenidas en las pruebas de CI. Por supuesto, me reuniría con los padres que escribieron para explicarles las ra- zones por las que se aplican las pruebas de CI en la escuela. Las pruebas ayudan a los maestros a entender cómo tratar mejor a nuestros estudiantes —cómo estimularlos, ayudarlos y tener expectativas altas aunque realistas de ellos. Para los que insistan en saber los resultados de la prueba, en una reunión privada les explicaría el significado del CI y resaltaría la idea de las inteligencias múltiples. Evitaría usar simples números e indicadores gruesos como "su hijo tiene un CI de 1 1 5 " . Más bien, me concentraría en los puntos fuertes del estudiante que describí en su perfil de inteligencia. Daría todas mis explicaciones en términos generales, como "su hijo puede afrontar las nuevas ex- periencias mejor que la mayoría de sus compañeros, pero es promedio en la solución de problemas de palabras abstractos". Una vez más, pondría énfasis en lo positivo y emplearía los otros resultados para hacer sugerencias a los padres acerca de lo que pueden hacer para ayudarlo en las áreas en las que parece menos avanzado.
Este problema real es un reto porque me obliga a hacer algo que de cualquier forma debo hacer, evaluar a cada estudiante de manera individual para determinar qué tan fuerte debería ser la carga académica y qué tanto apoyo necesita. El problema me obliga a buscar los puntos fuertes y, al mismo tiempo, identificar las áreas en las que el niño puede necesitar ayuda especial. Creo que este proceso es fundamental para la buena en- señanza.
JEFF D. HORTON
ELIZABETH CHOUINARD Maestra de cuarto grado
Escuela Elemental MacGregor, Houston, Texas
¿Qué
tan listo es Jaime? ¿Puede una prueba estandarizada dar una medida exac- ta? Según mi experiencia personal con las pruebas estandarizadas, puedo asegurar que no siempre son exactas. Un niño puede tener una ventaja sobre otro por- que fue expuesto al formato de la prueba antes de presentarla. Algunos estudiantes ob- tienen altas calificaciones en una prueba de inteligencia porque han sido entrenados para utilizar estrategias eficaces de presentación de exámenes. Los estudiantes que no están capacitados para usar estas estrategias estarían en gran desventaja y sus califica- ciones lo reflejarían.Mi tercera preocupación se refiere a la aplicación del instrumento. Aunque la apli- cación de la prueba tenga instrucciones explícitas, no hay forma de asegurar que se man- tiene su validez. La gente que la aplica puede interpretar las instrucciones de manera diferente, seguirlas de manera informal o bien pasarlas por alto. El resultado obvio sería que las puntuaciones de inteligencia no reflejaran a los estudiantes comprendidos. Ade- más, hay numerosos factores emocionales y físicos que influyen en los resultados, inclui- dos entre otros qué tanto tiempo se durmió la noche anterior, percatarse de la importancia de la prueba y si las condiciones de iluminación fueron las adecuadas. Los resultados de la prueba pueden no reflejar el nivel de inteligencia del niño.
Con esto presente, analizaría con cautela los resultados de la prueba y los com- pararía con otra información que tenga del niño, como su desempeño en otras pruebas y experiencias en el aula. Si bien compartiría los resultados con los padres, les adver- tiría de las posibles fuentes de errores y les comunicaría otra información pertinente que pueda brindar una apreciación más precisa de su nivel de inteligencia.