Por lo que al control de la actividad corporal se refiere, algunos de los cam- bios más importantes en estas edades afectan a lo que podríamos denomi- nar «psicomotricidad invisible»; se trata de aspectos no fácilmente observa- bles a primera vista en la mayor parte de los casos, pero que afectan a aspectos cruciales del desarrollo psicomotor. Nos referiremos brevemente al control del tono, del equilibrio, al control respiratorio y a la estructura- ción del espacio y del tiempo. Posteriormente, nos centraremos en las ma- nifestaciones generalmente más visibles del control psicomotor en estas edades.
Vimos en el capítulo 2 el interés y la importancia de la tonicidad muscu- lar, el grado de tensión que en cada momento hay en el interior de nuestros músculos. Parte del control tónico es involuntario y tiene que ver con la ac- tividad intramuscular espontánea y su control neurológico; pero otra parte de esa tonicidad es susceptible de control voluntario, como lo prueba el he- cho de que podamos relajar o tensar los músculos voluntariamente. A tra- vés de sus experiencias con los objetos con los que se relacionan, niños y niñas van aprendiendo a ajustar su tono muscular a las exigencias de cada situación, de manera que no utilizan la misma tensión muscular para tratar de mover su cama, que para levantar el globo que se les acaba de caer. Ese ajuste es importante, pues no sólo garantiza una mayor adecuación de la acción a su objetivo, sino que además tiene una vertiente de representación y control voluntario del propio cuerpo.
En la medida en que afecta a grandes grupos musculares, el tono reper- cute en el control postural y en la mayor o menor extensibilidad de las ex- tremidades. El control de la tonicidad muscular es además importante por- que, a través de complejos mecanismos neurológicos, el tono se relaciona,
por un lado, con el mantenimiento de la atención y, por otro, con el mundo de las emociones y la personalidad. Por lo que a la relación con la atención se refiere, la hipertonía muscular dificulta el mantenimiento de la atención, mientras que la relajación tiende a facilitarlo. Un cierto fondo tónico es, sin embargo, preciso para mantener un estado de alerta y activación. Aprender a controlar la tonicidad muscular es, por tanto, facilitar el aprendizaje del control de la atención. En lo que se refiere a la conexión emociones-tono, se trata de una relación bien conocida a través de la cual las tensiones emo- cionales se traducen en tensiones musculares. El aprendizaje de la relaja- ción es también importante en este terreno.
Del equilibrio apenas dijimos que se ve facilitado en el primer año por el crecimiento del cerebelo. Podemos, además, decir que es condición de nuestro movimiento y nuestras acciones. Gracias al hecho de que somos ca- paces de mantener nuestro cuerpo en equilibrio, podemos liberar para la acción partes del cuerpo que de otra manera se verían continuamente com- prometidas en el mantenimiento de una postura estable. Imaginemos sim- plemente lo incómodo que sería tener que escribir y al mismo tiempo tener que invertir energía y atención (¡y brazos y manos!) en el mantenimiento del equilibrio, o tener que caminar y al mismo tiempo esforzarse por recu- perar el equilibrio tras cada cambio de posición. Nuestra autonomía funcio- nal y nuestra independencia motora dependen del mantenimiento de un equilibrio que, como ocurre con los diversos componentes psicomotores que estamos considerando, está bajo control de mecanismos neurológios, pero sin que ello implique imposibilidad de control consciente. Si habitual- mente no somos conscientes de que ese control existe, es porque lo adquiri- mos pronto y sin dificultades.
Del control respiratorio se pueden decir algunas cosas parecidas a las que acabamos de mencionar para los dos aspectos ya analizados: se trata de una importante función corporal sujeta a un control automático por parte del sistema nervioso, lo que no implica que la respiración no pueda ser también sometida a un control voluntario. Dicho control es importante por- que, como en el caso del tono muscular, la respiración se relaciona con los procesos de atención y las emociones. El control respiratorio implica cono- cer cómo se respira y controlar conscientemente (hasta donde eso sea posi- ble) el ritmo y la profundidad de la respiración.
La estructuración del espacio se relaciona con la conciencia de las coor- denadas en las que nuestro cuerpo se mueve y en las que transcurre nuestra acción (Rossel, 1967). Desde los planos espaciales más elementales (arriba-abajo, delante-detrás) hasta los más complejos de aprender (derecha- izquierda), niños y niñas se tienen que ir representando su cuerpo en el contexto del escenario espacial en que transcurre su vida, siendo capaces de organizar su acción en función de parámetros como cerca-lejos, dentro- fuera, corto-largo... Cuando son capaces de servirse de estas nociones en la acción, están en condiciones de iniciar su aprendizaje de nociones espaciales,
lo que significa que el espacio se domina antes a nivel de acción que de re- presentación. Para tomar conciencia de la importancia de una correcta es- tructuración del espacio, baste con remitir a lo que al respecto se dice sobre el aprendizaje de la escritura en el apartado 5.2 de este mismo capítulo. Algo semejante ocurre con la estructuración del tiempo. El niño sitúa su acción y sus rutinas en unos ciclos de sueño-vigilia, de antes-después, ma- ñana-tarde-noche, ayer-hoy-mañana, días de la semana-días del fin de se- mana, y es capaz de hacerlo en su actividad mucho antes que de represen- tarse simbólicamente esas nociones. Por otro lado, las nociones temporales son aún más difíciles de dominar que las espaciales, pues mientras que las relaciones espaciales son perceptivamente evidentes, las relaciones tempo- rales sólo existen por las conexiones que se establecen mentalmente entre ellas, por lo que el desarrollo de los conceptos temporales es más tardío que el de los espaciales.
Está después lo que podríamos denominar «psicomotricidad visible», es decir, aquellos logros psicomotores que observamos en la actividad motriz, que implican no tanto sustrato para la realización de acciones, como ocurre con los aspectos que acabamos de analizar, sino las acciones mismas y su correcta realización. El Cuadro 6.1 recoge algunos de los principales avan- ces concretos que se dan entre los 2 y los 6 años, si bien conviene volver a llamar la atención sobre el hecho de que el calendario de adquisiciones y avances que en dicho cuadro aparecen no representa sino las edades prome- dio en que tienden a darse los logros mencionados.
En las destrezas descritas pueden observarse los avances que se van dan- do tanto en la adquisición de destrezas motrices globales, que afectan a la motricidad gruesa y el control postural (véanse, por ejemplo, los progresos en la carrera y su control), como en la adquisición de destrezas segmenta- rias, que afectan a la motricidad fina y el control óculo-manual (véase, por ejemplo, el progreso en el uso de instrumentos). Puede también observarse la tendencia a una progresiva independencia y diferenciación de los movi- mientos, así como a un control y una coordinación cada vez más afinados (véanse, por ejemplo, el paso de montar en triciclo a montar en bicicleta, o los progresos en el grafismo, de los que se habla más abajo). Así mismo, se debe hacer notar que muchos de los progresos en esta parte más visible de la psicomotricidad se basan en los logros a los que se ha hecho referencia un poco más arriba: el progresivo control del equilibrio queda atestiguado, por ejemplo, en el tránsito que va de mantenerse durante un par de segundos sobre un solo pie (2-3 años), a dar dos o tres saltos a la pata coja (3-4 años), a ampliar el número de saltos (4-5 años) y a ser capaz de caminar sobre una barra de equilibrio y a aprender a montar en bicicleta (5-6 años).
Aunque no tiene que ver con el desarrollo psicomotor, merece la pena referirse de pasada a otro hecho que atestigua el creciente control que so- bre su propio cuerpo consiguen niños y niñas de estas edades: el control de esfínteres. Los niños acceden a este control habitualmente entre el se-
gundo y el tercer cumpleaños, controlando las heces antes que la orina, y controlándose de día (18-24 meses) antes que de noche (2-3 años, como queda dicho). Pero las variaciones entre unos niños y otros son muy seña- ladas (en conjunto, parece que las niñas son capaces de controlarse un poco antes que los niños), así como entre unos padres y otros en la forma de introducir el control. Como principio general, parece preferible no in- troducir el entrenamiento precozmente, pues el niño puede carecer del control necesario y las relaciones con los adultos se pueden tensar innece-
Cuadro 6.1 Adquisición de destrezas motrices en el período 2-6 años
2-3 años
3-4 años • Correr, en contraposición con el andar
rápido del segundo año.
• Mantenerse durante un par de segundos. sobre un solo pie.
• Tirar una pelota con la mano sin mover los pies del sitio.
• Utilizar la cuchara para comer. • Garabatear.
• Subir escaleras sin apoyo, poniendo un solo pie en cada escalón.
• Andar unos pasos a la pata coja. • Saltar entre 40 y 60 cm de longitud. • Montar en triciclo.
• Usar las tijeras para recortar papel.
• Cepillarse los dientes. • Ponerse una camiseta.
• Abrochar y desabrochar botones. • Dibujar líneas y hacer dibujos con con-
tornos.
• Copiar un círculo.
4-5 años • Bajar escaleras con soltura y sin apoyo,
poniendo un pie en cada escalón. • Correr a la pata coja (cinco saltos, apro-
ximadamente).
• Saltar entre 60 y 80 cm de longitud. • Mayor control para comenzar a correr,
pararse y girar.
• Cortar una línea con tijeras.
• Doblar papel, usar punzón para picar, colorear formas simples.
• Utilizar el tenedor para comer. • Vestirse sin ayuda.
• Copiar un cuadrado.
5-6 años • Caminar sobre una barra de equilibrio. • Buen control de la carrera: arrancar, pa-
rarse y girar.
• Saltar unos 30 cm en altura y cerca de 1 m en longitud.
• Lanzar y coger pelotas como niños ya mayores.
• Aprender a montar en bicicleta y patinar. • Marchar al ritmo de sonidos.
• Usar cuchillo, martillo, destornillador. • Escribir algunos números y letras. • Copiar un triángulo y, posteriormente,
sariamente. Sin duda, no es lo mismo entrenar al niño cuando está llegan- do a la madurez fisiológica para controlar los esfínteres, que cuando aún le falta mucho para lograrla. Tampoco puede ser igual hacer este entrena- miento desde un clima lúdico y relajado, que desde otro clima cargado de presión emocional.