Introducción
La cantidad de conocimientos y capacidades que se adquieren dependen en gran medida del grado al cual los estudiantes tienen acceso a oportunidades de aprendizaje eficaces, tanto en el hogar como en la escuela. Este capítulo profun-diza en la búsqueda de factores que contribuyen al éxito académico, al prestar atención al ambiente de aprendizaje que proporcionan escuelas y familias a los estudiantes de 15 años de edad y comparar distintos aspectos de la administra-ción y el financiamiento de las escuelas.
En este capítulo se presentan algunas consideraciones sobre cómo se asocia el ambiente escolar con el éxito académico.
Recuadro 7.1: Interpretación de los índices de PISA
Varios de los índices resumen las respuestas de los estudiantes o los directores de escuelas a una se-rie de preguntas relacionadas. Las preguntas fueron seleccionadas a partir de esquemas más amplios
sobre la base de consideraciones teóricas e investigaciones previas.1Para información detallada
so-bre la construcción de los índices, véase el Apéndice A1.
Los índices de PISA 2000 están basados en la información proporcionada por los alumnos y los di-rectores de las escuelas sobre su ambiente de aprendizaje y organización de las escuelas y los con-textos económicos en los cuales tiene lugar el aprendizaje. Estas medidas dependen de informes suministrados por los mismos estudiantes más que en observaciones externas y podrían estar in-fluenciadas por diferencias culturales en las conductas hacia las respuestas o en la preferencia social por ciertas respuestas.
Sin embargo, al interpretar los datos deben tomarse en cuenta las limitaciones de la información proporcionada por los directores. En la mayoría de los países, se aplicó el cuestionario a no más de 150 directores. Adicionalmente, aunque los directores son las personas más adecuadas para proveer información sobre sus instituciones, las generalizaciones a partir de una sola fuente de información por escuela (para luego “casar” dicha información con la de los estudiantes) no se pueden obtener directamente. Más importante aún, el desempeño de los alumnos en cada uno de los ámbitos de-pende de varios factores, incluyendo toda la educación que han recibido en años previos y no sólo durante el periodo en el que han interactuado con sus maestros actuales. No obstante, la informa-ción recabada a través del cuestionario para la escuela puede ser ilustrativa, pues ofrece puntos de vista únicos acerca de las formas en que las autoridades nacionales y regionales ponen en marcha sus objetivos educativos.
En los lugares de este informe en los que se presenta información basada en la suministrada por los directores de las escuelas, se ha ponderado de modo que refleje el número de jóvenes de 15 años inscritos en la misma.
A menos que se indique lo contrario, las comparaciones de desempeño estudiantil en este capítulo se refieren al desempeño de los estudiantes en la escala combinada de aptitud para lectura.
Existen investigaciones que sugieren que los estudiantes se benefician al tener expectativas claras sobre su desempeño y que éste mejora si los maestros muestran interés por el avance de los alumnos y están dispuestos a ayudarles a cumplir con dichas expectativas.
En algunos países, la gran mayoría de los estudiantes sienten satisfacción con el apoyo recibido, pero sólo una minoría en otros.
Ambiente en la escuela y el salón de clase Apoyo de los maestros
La literatura sobre eficacia escolar sugiere que los estudiantes (en especial los que tienen un nivel de desempeño bajo) se benefician de las prácticas de en-señanza que demuestran el interés de los maestros por el avance de sus alum-nos, que mandan un mensaje claro en torno a la expectativa de que todos los estudiantes alcancen normas de desempeño razonables y que muestran una in-clinación a ayudar a todos los estudiantes para alcanzar dichas normas. Con el fin de analizar en qué medida son comunes estas prácticas en distintos países de la OCDE, así como el grado al cual fomentan mejores niveles de desempeño, se pidió a los alumnos que indicaran la frecuencia con la cual sus maestros del idio-ma de la evaluación muestran interés en el aprendizaje de cada uno, dan a los alumnos oportunidades para expresar sus opiniones, los ayudan en su trabajo y continúan enseñando hasta que los alumnos entienden el tema en cuestión. A partir de las respuestas a estas preguntas, se generó un índice de apoyo de los maestros. Los valores superiores al promedio de la OCDE, establecido en 0, in-dican percepciones de los estudiantes mayores al promedio de que sus maestros los apoyan (al menos en las clases correspondientes al idioma de la evaluación), mientras que los valores negativos indican percepciones estudiantiles inferiores
al promedio acerca del apoyo de los maestros.2
Los estudiantes en Australia, Brasil, Canadá, Estados Unidos, Nueva Zelanda, Portugal y el Reino Unido son los que tienen el mayor nivel de percepción posi-tiva sobre el apoyo que reciben de sus maestros. En cambio, los estudiantes de Alemania, Austria, Bélgica, Corea, Francia, Italia, Japón, Letonia, Luxemburgo, Polonia y la República Checa indican que reciben un apoyo inferior al prome-dio por parte de los maestros del iprome-dioma de la evaluación (Cuadro 7.1). Por ejemplo, en Australia, Canadá, Dinamarca, Islandia, Nueva Zelanda, Portu-gal, el Reino Unido y Suecia, entre dos terceras partes y tres cuartas partes de los alumnos informan que los maestros del idioma de la evaluación siguen expli-cando hasta que los alumnos entienden en la mayoría de las sesiones o en cada sesión. Por el contrario, en Corea, Japón, Polonia y la República Checa, menos de la mitad de los alumnos indican esta conclusión. De manera similar, en Aus-tralia, Canadá, Dinamarca, Hungría, Islandia, Nueva Zelanda, Portugal, el Rei-no Unido y Suecia, dos terceras partes o más de los estudiantes informan que los maestros del idioma de la evaluación hacen mucho por ayudar a los estudian-tes en la mayoría de las sesiones o en cada sesión, mientras que menos de la mi-tad de los alumnos en Corea, Francia, Japón, Luxemburgo y Polonia indican esto (para mayores datos, refiérase a www.pisa.oecd.org). A partir de los datos dis-ponibles no hay forma de evaluar en qué medida los datos reflejan auténticas di-ferencias en las actitudes y prácticas de los maestros —entre países y al interior de estos— o sólo diferencias en los informes subjetivos proporcionados por el alumno, debido a que los estudiantes en cada país aplicaron su propio juicio.
A pesar de esta advertencia, cabe hacer notar que algunas diferencias son tan importantes que merecen atención especial.
En la medida en que los maestros normalmente emplean prácticas “de apoyo” en las clases a las que asiste una mayoría de estudiantes menos aptos, se espera-ría que la correlación entre apoyo y desempeño fuera negativa. Al mismo tiem-po, en la medida en que el aliento ofrecido sea eficaz, se esperaría que el desempeño fuera mejor en grupos que reciben más apoyo que en otras clases. Como cabe esperar a partir de lo anterior, la relación es mixta y generalmente
débil.3Sin embargo, en la mayoría de los países cuyo valor en el índice de apoyo
docente fue superior al promedio de la OCDE, la correlación entre apoyo do-cente y desempeño en aptitud para lectura tiende a ser positiva y estadística-mente significativa (Cuadro 7.1).
En los países donde los estudiantes indican menores niveles de apoyo docente que el promedio de la OCDE, el patrón de relaciones es mixto. Por ejemplo, Corea, Japón, Letonia y Polonia son países que muestran valores inferiores al promedio en el índice de apoyo de los maestros pero, aún así, los estudiantes que se benefician de contar con maestros que los apoyan obtienen mayores pun-tajes en PISA que otros alumnos. En contraste, en Alemania, Bélgica, Italia, Lu-xemburgo y la República Checa, que son países donde se observa un apoyo docente inferior al promedio, los alumnos que indican un mayor apoyo por par-te de los maestros tienden a lograr resultados más bajos. En estos países, por lo La relación entre el
apoyo de los maestros y el desempeño es compleja...
...pero en la mayoría de los países con niveles altos de apoyo docente la relación con el desempeño tiende a ser débilmente positiva. En los países con menor apoyo general, el panorama es mixto...
1
Apoyo de los maestros y desempeño estudiantil
Correlación entre el índice de apoyo de los maestros y desempeño en la escala combinada de aptitud para lectura Correlación positiva entre el La correlación no Correlación negativa entre índice de apoyo de los es estadísticamente el índice de apoyo de los
maestros y el desempeño significativa maestros y el desempeño en
en la escala combinada de la escala combinada
aptitud para lectura de aptitud para lectura
Índice medio de apoyo de Australia, Brasil, Canadá, España, Grecia, Hungría, Liechtenstein,Suiza
los maestros superior al Dinamarca, Estados Unidos, Irlanda, México,
promedio de Federación Rusa, Finlandia, Portugal
la OCDE (0.0) Islandia, Nueva Zelanda,
Reino Unido, Suecia
Índice medio de apoyo Corea, Japón,Letonia, Austria, Francia, Países Alemania, Bélgica,
de los maestros inferior Noruega, Polonia Bajos, República Checa Italia, Luxemburgo
al promedio de la OCDE (0.0)
Fuente: Base de datos OCDE, PISA, 2001.
...tal vez porque el apoyo docente tiende a limitarse a los alumnos con desempeño deficiente.
PISA analizó en qué medida se obstaculiza el aprendizaje a causa de las conductas de los alumnos, de acuerdo con el punto de vista de los directores.
Cerca de la mitad de los directores se preocupan por los efectos del menos el 51 por ciento de los alumnos dicen que los maestros del idioma de la
evaluación nunca muestran interés en el aprendizaje de cada estudiante o que sólo lo hacen en algunas sesiones (contra la posibilidad de responder “en la ma-yoría de las sesiones” o “en cada sesión”); por lo menos el 27 por ciento de los alumnos dicen que sus maestros nunca (o sólo en algunas sesiones) dan a los es-tudiantes oportunidad para expresar sus opiniones; y 58 por ciento o más de los alumnos dicen que sus maestros nunca (o sólo en algunas sesiones) les ayudan con el aprendizaje (para mayores datos, refiérase a www.pisa.oecd.org).
Muchos factores contribuyen a observar este patrón y se requiere una investiga-ción más profunda para analizarlos. En los países en los que se observa un nivel de apoyo docente inferior al promedio y una relación negativa con el desempe-ño, el concepto de apoyo puede estar presente en la cultura profesional de los maestros, aunque en menor grado que en otros países, y los maestros pueden tender a limitar sus esfuerzos a ciertas sesiones o a estudiantes específicos que estén experimentando las mayores dificultades. O tal vez sucede que sólo cuan-do se proporciona una masa crítica específica de apoyo cuan-docente en la escuela los efectos sobre el desempeño estudiantil se vuelven lo suficientemente benéficos como para tener un impacto positivo en la actuación de los alumnos.
Factores relacionados con los estudiantes que inciden sobre el ambiente escolar
Tanto el cuestionario para la escuela como el de los estudiantes de PISA incluyó preguntas que permiten la identificación y la comparación de la percepción de los alumnos y los directores acerca de elementos que afectan el ambiente de aprendizaje. Se pidió a los directores que indicaran la medida en la cual el aprendizaje se ve obstaculizado por factores como el ausentismo estudiantil, el empleo de alcohol o drogas ilegales y la interrupción en las clases generada por los alumnos. Por su parte, se preguntó a los estudiantes con qué frecuencia ocurrían ciertas situaciones de interrupción en las clases del idioma de la eva-luación. Por ejemplo, los alumnos indicaron la frecuencia con la que “los estu-diantes no pueden trabajar bien”, “hay ruido y desorden” y “al inicio de la clase pasan más de cinco minutos sin hacer nada”. No obstante, es importante que dichos datos sean tomados con precaución. Los directores en distintos países no necesariamente aplican los mismos criterios al analizar el ambiente de aprendizaje. Por ejemplo, los directores en países donde en general el ausentis-mo es bajo, podrían considerar un nivel ausentis-modesto de faltas en su escuela coausentis-mo una de las causas principales de los problemas de disciplina, mientras que los directores en países con niveles altos de ausentismo pueden ver las cosas de dis-tinta manera.
En todos los países de la OCDE, los directores identifican el ausentismo estu-diantil como el obstáculo más frecuente para el aprendizaje; 48 por ciento de ellos, en promedio, identifican esto como una causa de obstaculización del
aprendizaje de los jóvenes de 15 años en cierta medida o en gran medida (véase la Gráfica 7.2 y www.pisa.oecd.org). La conducta desordenada es la segunda causa que se indica con mayor frecuencia, por el 42 por ciento, luego la ausencia de los alumnos en algunas clases, mencionada por el 33 por ciento y la falta de res-peto por los maestros, expresada por el 24 por ciento. El 14 por ciento de los directores indica que la intimidación o agresión de los estudiantes contra sus compañeros impide el aprendizaje en cierta medida o incluso en gran medida. Desde la perspectiva de los estudiantes, la pérdida de tiempo al inicio de las se-siones es el problema disciplinario que se menciona con mayor frecuencia. Un promedio de 40 por ciento de los alumnos informa que, en la mayoría de las se-siones o en todas las sese-siones del idioma de la evaluación, se pasan más de cinco minutos sin hacer nada y la cuarta parte de los estudiantes afirma que no empie-zan a trabajar sino mucho después de haber comenzado la sesión (véase la Gráfi-ca 7.3 y www.pisa.oecd.org). En promedio entre los países de la OCDE, una tercera parte de los estudiantes informa que el maestro debe esperar un largo rato para que los estudiantes estén en silencio en la mayoría de las sesiones, o en ausentismo y la
interrupción...
...en tanto que, la mayor preocupación de los estudiantes se centra en la tardanza para empezar a trabajar.
El ambiente de aprendizaje: la perspectiva de los directores de escuelas
Distribución de porcentajes medios de estudiantes inscritos en escuelas donde los directores informan que el aprendizaje se ve obstaculizado en cierta medida o en gran medida por los siguientes factores
Promedio de la OCDE (error estándar)
Nota: Los países están representados por los símbolos cuadrados.
Fuente: Base de datos OCDE PISA, 2001. Para mayores datos, refiérase a www.pisa.oecd.org.
Gráfica 7.2 14 (0.5) 25 50 75 100 24 (0.6) 9 (0.4) 33 (0.6) 42 (0.7) 48 (0.7) % % % % % % 0
Estudiantes que intimidan o agreden a otros alumnos
Empleo de alcohol o drogas ilegales Falta de respeto de los estudiantes hacia los maestros
Estudiantes que faltan a algunas clases durante la jornada escolar
Interrupción en las clases causada por estudiantes
todas las sesiones, y que hay ruido y desorden durante las sesiones del idioma de la evaluación. Menos de uno de cada cinco estudiantes en Dinamarca, Islandia, Japón, México, Polonia, el Reino Unido y Suiza indican que los estudiantes tienden a no hacer caso a lo que dice el maestro, mientras que cerca de la terce-ra parte de los alumnos en Corea e Italia hacen esta afirmación.
Estos promedios indican un patrón general a través de la OCDE, pero cabe apuntar que los promedios esconden una variación considerable al interior, y entre, los países de la OCDE. Para examinar la manera en que difieren los paí-ses, se construyeron índices resumen con datos tanto de los directores como de los estudiantes. En el caso del índice correspondiente a los estudiantes, a medi-da que el puntaje sea mayor que cero, más positivo será el ambiente de apren-dizaje del sistema escolar de acuerdo con los alumnos. Por su parte, en el índice correspondiente a la escuela, los valores superiores a cero reflejan una percepción positiva del clima de disciplina de acuerdo con los directores de las escuelas, es decir, el punto de vista según el cual el aprendizaje se ve obstaculizado por los diversos factores que menciona este índice es inferior al promedio de la
Pero los patrones varían según el país, como se muestra en los dos índices de percepción (de estudiantes y directores) del ambiente de
aprendizaje.
El ambiente de aprendizaje: la perspectiva de los estudiantes
Distribución de porcentajes medios de estudiantes que indican que las siguientes afirmación son ciertas para la mayoría o todas las clases
Promedio de la OCDE (error estándar)
Nota: Los países están representados por los símbolos cuadrados.
Fuente: Base de datos OCDE PISA, 2001. Para mayores datos, refiérase a www.pisa.oecd.org.
Gráfica 7.3 40 (0.2) 25 50 75 100 24 (0.2) % % % % % % 0 31 (0.2) 26 (0.1) 20 (0.1) 33 (0.2)
Al principio de la clase nos pasamos más de cinco minutos sin hacer nada
Hay ruido y desorden Los alumnos empiezan a trabajar mucho después de que comienza la clase Los estudiantes no escuchan lo que dice el maestro
Los alumnos no pueden trabajar bien El maestro tiene que esperar un largo rato hasta que los estudiantes “se calmen”
OCDE. En cambio, los puntajes inferiores a cero, reflejan la opinión de que el ambiente de aprendizaje (en el correspondiente a la escuela) y de disciplina (en el índice correspondiente a los estudiantes), son peores que el promedio en ca-da caso.
Entre los directores de las escuelas, los de la Federación Rusa y Grecia conside-ran que sus escuelas tienen gconside-randes problemas con cuestiones de disciplina co-mo el ausentisco-mo, la interrupción de los estudiantes y las faltas a ciertas clases durante el día. En la Federación Rusa, por ejemplo, los directores de escuelas que representan al 85 por ciento de los alumnos de 15 años en ese país, expre-san que las faltas de los estudiantes en algunas clases obstaculizan el aprendiza-je en cierta medida o en gran medida (para mayores datos, refiérase a www. pisa.oecd.org.).
Entre los países en los que los directores consideran tener el menor nivel de problemas disciplinarios se encuentran Corea, Dinamarca, Japón y la República Checa (Cuadro 7.2). Sin embargo, aun en estos países, en los que se observa un clima de aprendizaje adecuado al compararlos internacionalmente, las respues-tas de los directores indican la existencia de problemas.
Considérese, por ejemplo, a Corea y Japón, dos de los tres países con los punta-jes más altos en el índice que resume las perspectivas de los directores sobre los factores relacionados con los estudiantes que inciden sobre el ambiente de la es-cuela. En Japón, el 39 por ciento de los directores informan que el aprendizaje se ve obstaculizado en cierta medida por el ausentismo estudiantil (el prome-dio de la OCDE es 48 por ciento), 18 por ciento indican que también está obs-taculizado en un nivel similar por las faltas de los estudiantes a ciertas clases (el promedio de la OCDE es 33 por ciento), 29 por ciento afirman que se ve obs-taculizado por la falta de respeto de los estudiantes hacia los maestros (el promedio de la OCDE es 24 por ciento) y 5 por ciento expresan que se ve im-pedido por los estudiantes que intimidan o agreden a sus compañeros (el pro-medio de la OCDE es 14 por ciento) (véase la Gráfica 7.2 y refiérase a www.pisa.oecd.org.). De manera similar, el 20 por ciento de los directores en