Expusimos y analizamos los objetivos institucionales y las estrategias para su concreción, los campos definidos como problemáticos junto a sus objetivos específicos y líneas de acción. Queda planteada la definición más o menos explícita de aquello que se quiere enseñar en esta escuela y para qué, así como su modo de entender el contenido escolar, con los dobleces a los que puede dar lugar una categoría tan compleja. Finalmente, se puede leer también la concepción de alumno/a que subyace a esas definiciones.
94 Tomamos esta denominación de los niveles de construcción del proceso curricular que desarrolla
Nos preguntamos ahora por cómo el docente continúa con esta construcción curricular desde la fase preactiva de la enseñanza. Para ello contamos con la entrevista a la profesora de Prácticas del lenguaje de 3° año (EDO-A) y su planificación anual (PL-A).
La docente entrevistada egresó en el año 1984 del Profesorado en Letras de un Instituto Superior de Formación Docente de Bahía Blanca y desde el año 1990 trabaja en esta escuela. En su trayectoria dice haber visto distintos cambios en las políticas educativas aunque reconoce que en muchos casos se trata más de un cambio de nombre que de contenido, o también de nuevos enfoques de los mismos contenidos.
Enseguida, surge en la entrevista el modo en que construye su propuesta en relación directa con el Diseño Curricular (2008) y considera especialmente las particularidades de su contexto de trabajo:
… los he ido incorporando en la medida de mis posibilidades, haciendo cursos cuando puedo… tratando de conseguir los libros nuevos y ver la modalidad en que se van incorporando temas nuevos a medida que van apareciendo en el diseño curricular y tratando de bajar todo eso al nivel de los chicos, que es lo más difícil en realidad porque los diseños son muy bonitos en teoría pero bastante difíciles de aplicar, en cuanto a que es mucha cantidad. Si estás en un contexto de escuela pienso en la privada que tiene una continuidad del alumnado desde la primaria y con todo un proyecto institucional posiblemente se llegue a cumplir el curriculum, pero realmente en escuelas estatales así, que tenemos mucho movimiento de los chicos, no tenemos grupos estables, y además los profesores somos todos diferentes, es bastante difícil implementar todo [énfasis] lo que nos piden entonces bueno, trato de, primero, simplificar, segundo adecuar obviamente al nivel que me trae el alumnado, cada grupo, y bueno, en lo posible, todo lo que tenga que ver con lo que es lectura yo enfatizo mucho, o sea, prefiero más tiempo leyendo y que ellos tomen el gusto por la lectura porque en definitiva es lo que les va a quedar a la mayoría, no? (EDO-A).
El diseño curricular se presenta como un plan exigente a cumplir, frente a lo cual comienza su trabajo de simplificación, adecuación y jerarquización de contenidos. Su planificación anual contempla los componentes que se indican en los “Lineamientos generales acerca del diagnóstico, la planificación y la evaluación” (Anexo PI-A), desplegados en una tabla que considera las siguientes categorías y en este orden: contenidos, tiempo, metodología, evaluación, recursos y expectativas de logro (PL-A).
Aparecen, en primer lugar, los contenidos secuenciados y organizados en seis unidades didácticas. Cada una de ellas está encabezada por un título y presenta los contenidos distribuidos en los tres ámbitos que señala el Diseño Curricular (2008): estudio, formación ciudadana y literatura.
En términos generales podemos decir que, desde su formulación, los contenidos del ámbito de la literatura y de la formación ciudadana expresan la enseñanza de ciertos desempeños en contexto. El ámbito de estudio, en cambio, presenta una enumeración de nociones o categorías teóricas.
En su planificación anual, la docente realiza una especificación de la metodología, la evaluación, los recursos y las expectativas de logro, común a todas las unidades didácticas.
Las formas de enseñanza elegidas aportan a la definición de los contenidos: junto a las tradicionales explicaciones y ejercitaciones, encontramos la investigación por parte de los estudiantes, proyectos de lectura, trabajos individuales y grupales, y el uso de las TIC como recurso en el aula y en la casa.
La evaluación contempla la explicitación de algunos instrumentos y criterios generales, sobre todo vinculados con la lectura.
Las expectativas de logro se formulan con verbos sustantivados, refiriendo en todos los casos las actuaciones que se espera que los estudiantes logren en Prácticas del lenguaje. Nos referimos a actuaciones porque no se habla de competencias, ni de saber hacer, sino de formulaciones que integran dominio conceptual y hacer en contexto. Solo a título de ejemplo mencionamos: “Uso de vocabulario amplio y adecuado a cada situación comunicativa”, “Evaluación crítica de los medios de comunicación masiva”.
Tanto en la planificación anual como en la entrevista, la profesora enfatiza que la lectura es prioridad y esto trasmite a sus estudiantes a través de qué y cómo enseña y evalúa95.
La primera novela opta por que se lea íntegramente en clase con la idea de que tomen contacto con el libro completo. Una observación al pie de las expectativas de logro indica que “Se leerán dos novelas como mínimo y una obra de teatro completa. Para presentarse a rendir examen el alumno deberá preparar dos de estas obras literarias”. En principio, resulta llamativa una aclaración de pautas de evaluación en el contexto de las expectativas de logro pero no lo es tanto si recordamos que el DC (2008) plantea que las expectativas de logro se presentan con cierto nivel de
95 En una ocasión, mientras esperaba que me reciba la directora para entrevistarla, recorrí la escuela.
Encontré que en una de las paredes, al lado de la puerta de entrada, se exponía una producción de los estudiantes de 3°año, con expresiones relacionadas con lo que creían que les aportaba la lectura.
desagregación para orientar la evaluación de los/las alumnos/as en relación con las situaciones de enseñanza propuestas.
Al realizar su planificación la profesora contempla este contenido fundamental y es crítica en relación con las obras de lectura sugeridas en el Diseño Curricular (2008). Sostiene que hay una selección de autores clásicos muy importante y que muchos no son argentinos ni latinoamericanos y los estudiantes encuentran dificultades de vocabulario para abordarlos. Pero la lista de obras enunciada en el Diseño Curricular (2008) termina con un “entre otras” y esto le “da libertad” para tomar distintas decisiones y estrategias según el grupo con el que trabaja. En el trabajo áulico o
curriculum en acción (Gimeno Sacristán, 1988) también sus alumnos/as participan de la construcción curricular:
… cuando veo que alguien me sugiere algo, lo leemos porque ya se que una o dos personas van a estar interesadas y enganchadas, y ellos mismos le hacen propaganda al libro…
En la elección de los libros siempre espero… a veces sí, ya tengo uno pensado… y
veo [énfasis] si el grupo me parece que va a dar para alguna novela que yo ya pensé y bueno, la trato de implementar. Si veo que no funciona, bueno, tratamos de llegar al final pero ya cambio o les doy a elegir o qué tipo de libro les gustaría leer.
Hago una encuestita a principio de año también para ver si han leído libros, cuáles han leído, qué tipo de libros les interesan… (EDO-A).
Encontramos que en la propuesta de esta profesora la lectura sintetiza otros contenidos: el gusto por la lectura, la experiencia de leer un libro entero, el ejercicio de leer y, en oportunidades, de leer en voz alta, la posibilidad de vincular literatura y cine, la interpretación y reinterpretación del libro: “Si yo lograra que los chicos quieran ir a una biblioteca, saquen un libro, miren en una librería una reseña y quieran comprar el libro para leerlo, para mí… me daría por satisfecha” (EDO-A).
En relación con esos contenidos y considerando que los estudiantes terminan una etapa, el ciclo básico de su educación secundaria, hay otros contenidos que para la profesora resultan también importantes como interpretar y producir textos argumentativos. Entiende que este tema nuclea todos los demás. Leer e interpretar críticamente y, a la vez, producir textos coherentes. También algo de poesía y, si llegan, teatro: “obviamente hay muchísimos contenidos, no logramos completar todo el diseño pero trato de por lo menos…”. Otra vez el curriculum como un reto a cumplir y otra vez sus decisiones:
… hay un tema que tengo en el programa que es verbos irregulares que, por decisión propia, este año no lo doy porque no llego, entre los paros y otras cosas… tenía que optar qué contenidos dar en lo que me queda, entonces digo ‘bueno, verbos irregulares, no’ porque normalmente uno usa correctamente los verbos, si surge alguna cosa lo van a ver, lo van a saber, entonces, esto lo voy a dejar, va a quedar entre paréntesis, y quizá el año que viene ni siquiera lo incluya, voy a ver… (EDO-A).