Homework in music class

Full text

(1)UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk. MAGISTRSKO DELO. Larisa Preglau. Maribor, 2017.

(2)

(3) UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk. Magistrsko delo DOMAČE NALOGE PRI POUKU GLASBENE UMETNOSTI. Mentorica:. Kandidatka:. red. prof. dr. Janja Črčinovič Rozman. Larisa Preglau. Maribor, 2017.

(4) Lektorica: Anja Mihelič, diplomirana slovenistka (UN) in diplomirana geografinja (UN). Prevajalec: Blaž Preglau, profesor angleščine.

(5) ZAHVALA. Srčno se zahvaljujem mentorici red. prof. dr. Janji Črčinovič Rozman, ki me je prijazno sprejela pod svoje mentorstvo, me usmerjala in mi v času nastajanja magistrskega dela namenila veliko prijaznih in spodbudnih besed, ki so mi vlivale voljo za naprej. Hvala vsem šolam in učencem ter učiteljem, ki so sodelovali v raziskavi in tako prispevali k nastanku magistrskega dela. Hvala Anji za lektoriranje in Blažu za prevajanje.. Zahvalila bi se rada prijateljem za bodrilne besede pri nastajanju moje magistrske naloge. Posebno zahvalo pa bi rada namenila družini, saj mi je ves čas študija stala ob strani ter me spodbujala pri pisanju magistrske naloge, in Mateju - za potrpežljivost.. ISKRENA HVALA.. »V naravi ni najti nič lepšega in popolnejšega od glasbe. Ona usmerja človeka v globino njegove duše.« (Marij Kogoj).

(6) UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA. IZJAVA O AVTORSTVU Podpisana Larisa Preglau, roj. 7. 3. 1992, v Slovenj Gradcu, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru, smer Razredni pouk, izjavljam, da je zaključno delo z naslovom Domače naloge pri pouku glasbene umetnosti pri mentorici redni profesorici dr. Janji Črčinovič Rozman avtorsko delo. V zaključnem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.. Larisa Preglau. Maribor, 19. 6. 2017.

(7) POVZETEK Stališča o domačih nalogah pri pouku glasbene umetnosti (v nadaljevanju GUM) so med seboj precej različna. Namen magistrskega dela je bil preučiti prakso domačih nalog pri pouku GUM na razredni stopnji ter ugotoviti, kakšna so stališča učiteljev in učencev o njej. Prav tako je bil cilj ugotoviti, ali na stališča učiteljev vplivata delovna doba in razred poučevanja ter ali na stališča učencev vplivata spol in razred, ki ga obiskujejo. Raziskava je razdeljena na dva dela. Prvi del zajema 97 slovenskih učiteljev, drugi del pa 409 koroških učencev. Podatki so pridobljeni. z. anketnim. vprašalnikom. za. učitelje. ter. z. anketnim. vprašalnikom za učence in obdelani s programom SPSS 21.0. Za analizo podatkov je bil uporabljen χ²-preizkus in Kruskal-Wallisov H-preizkus. Največ učiteljev meni, da je domača naloga pri pouku GUM delno pomembna. Rezultati so pokazali, da razred poučevanja nima vpliva na pogostost dajanja domačih nalog pri pouku GUM ter na način motiviranja učencev za opravljanje domačih nalog pri pouku GUM. So pa rezultati pokazali tudi to, da delovna doba vpliva na pogostost dajanja določenih vrst domačih nalog pri pouku GUM. Rezultati drugega dela raziskave so pokazali, da spol vpliva na pogostost in razlog opravljanja, razred pa na pogostost opravljanja ne vpliva, vpliva pa na razlog opravljanja domačih nalog pri pouku GUM. Spol vpliva na ocenjevanje zanimivosti domačih nalog ter na izbiro možnosti najljubše domače naloge pri pouku GUM. Razred ne vpliva na odločanje učencev za prostovoljno nalogo. Učencem se zdijo domače naloge pri pouku GUM pretežno zanimive. Ugotavljamo, da bi bilo dobro, da bi učitelji svojim učencem pogosteje ponudili domačo nalogo pri pouku GUM, pri tem pa izpostavljamo, da ni nujno, da je vedno obvezna. Potrebno bi bilo učence preko domače naloge tudi večkrat spodbujati k doživljanju pristnega stika z glasbo v naravi in na različnih glasbenih kulturnih dogodkih. Glasba je pomemben del našega življenja, zato bi bilo dobro, da bi učitelji s pomočjo kakovostnih, raznolikih in učencem zanimivih domačih nalog skrbeli za to, da bi učenci optimalno razvijali svoja glasbena zanimanja in potenciale..

(8) KLJUČNE BESEDE: domače naloge, glasbena umetnost, razredna stopnja, učitelji, učenci.

(9) ABSTRACT Views on homework in music class (hereinafter reffered to as GUM) are mutually quite different. The purpose of the master thesis was to examine the practice of GUM at primary level and to determine what the views of teachers and students on it are. The aim was also to determine whether the seniority and different classes affect the teachers' views and whether the gender and the class they are attending affect the pupils' views. The study is divided into two parts. The first part includes 97 Slovenian teachers, while the second part includes 409 pupils from Carinthia region. The data were obtained through a questionnaire for teachers as well as a questionnaire for students and were processed with the program SPSS 21.0. For the data analysis χ²-test and Kruskal-Wallis H-test were used. Most teachers believe that homework in GUM is partially important. The results showed that different classes do not affect the frequency of administration of homework in GUM and the motivating of pupils for doing it. On the other hand the results showed that seniority affects the frequency of administration of certain types of homework in GUM. The results of the second part of the research showed that gender affects the frequency and the cause of doing homework. The class on the other hand does not affect the frequency of doing it, but if affects the cause of doing it. The gender affects the evaluation of homework interestingness and the selection of favourite homework in GUM. The class does not affect the decision-making of pupils for voluntary homework. The pupils find the homework in GUM mainly interesting. We established that it would be useful for the teachers to administrate their pupils homework in GUM more often, although it is not necessary for it to always be compulsory. The pupils should through homework be more often encouraged to experience the genuine contact with the music in nature and at various music cultural events. Music is an important part of our lives, therefore it would be good for the teachers to ensure with high-quality, diverse and interesting homework that the pupils optimally develop their musical interests and potentials..

(10) KEY WORDS: homework, music class, primary level, teachers, students.

(11) Kazalo vsebine. 1 UVOD ..................................................................................................... 1 2 TEORETIČNI DEL .................................................................................. 4 2.1 DOMAČE NALOGE .......................................................................... 4 2.1.1 OPREDELITEV .......................................................................... 4 2.1.2 CILJI IN NAMEN DOMAČIH NALOG ......................................... 5 2.1.3 TIPI DOMAČIH NALOG ............................................................. 7 2.1.4 KAKŠNA NAJ BO DOMAČA NALOGA? .................................... 9 2.1.5 USTVARJALNE DOMAČE NALOGE ....................................... 11 2.1.6 KORISTI IN POMANJKLJIVOSTI DOMAČIH NALOG ............. 11 2.1.7 DOMAČE NALOGE IN MOTIVACIJA UČENCEV .................... 13 2.1.8 DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA DOMAČIH NALOG .......................................................................................................... 14 2.1.9 PROCES DOMAČE NALOGE .................................................. 15 2.2 DOMAČE NALOGE PRI POUKU GLASBENE UMETNOSTI ......... 19 2.2.1 KAKŠNA NAJ BO DOMAČA NALOGA PRI GLASBENI UMETNOSTI? ................................................................................... 19 2.2.2 MOTIVACIJA UČENCEV ZA GLASBENE NALOGE ................ 22 2.2.3. INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA. TEHNOLOGIJA. IN. GLASBENE DOMAČE NALOGE ...................................................... 25 2.2.4 DOMAČI GLASBENI PROJEKTI .............................................. 28 3 EMPIRIČNI DEL ................................................................................... 30 3.1 NAMEN EMPIRIČNE RAZISKAVE ................................................. 30 3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV IN OMEJITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ........................................................ 30 3.2.1 Raziskovalna vprašanja............................................................ 31 3.2.2 Raziskovalne hipoteze.............................................................. 33.

(12) 3.2.3 Spremenljivke ........................................................................... 34 3.3 METODOLOGIJA ........................................................................... 36 3.3.1 Raziskovalna metoda ............................................................... 36 3.3.2 Raziskovalni vzorec .................................................................. 36 3.3.3 Postopki zbiranja podatkov....................................................... 38 3.3.4 Postopki obdelave podatkov ..................................................... 40 3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ................................................ 40 4 SKLEP .................................................................................................. 66 LITERATURA........................................................................................... 72 PRILOGE ................................................................................................. 77. Kazalo preglednic. Tabela 1: Števila (f) ter strukturni delež (f %) učiteljev po razredu poučevanja .............................................................................................. 36 Tabela 2: Števila (f) ter strukturni delež (f %) učiteljev po delovni dobi .... 37 Tabela 3: Števila (f) ter strukturni delež (f %) učencev po spolu .............. 37 Tabela 4: Števila (f) ter strukturni delež (f %) učencev po razredu........... 37 Tabela 5: Števila (f) ter strukturni delež (f %) učencev po spolu in razredu ................................................................................................................. 38 Tabela 6: Števila (f) ter strukturni delež (f %) učiteljev po pomembnosti domačih nalog pri pouku GUM................................................................. 41 Tabela 7: Kategorije mnenj učiteljev o pomembnosti nalog ..................... 41 Tabela 8: Kategorije mnenj učiteljev o delni pomembnosti nalog pri pouku GUM ........................................................................................................ 42 Tabela 9: Kategorije mnenj učiteljev o nepomembnosti nalog pri pouku GUM ........................................................................................................ 43 Tabela 10: Izid χ²-preizkusa razlik v pogostosti dajanja domače naloge pri pouku GUM glede na razred poučevanja ................................................. 44.

(13) Tabela 11: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v pogostosti dajanja določenih vrst domačih nalog pri pouku GUM glede na delovno dobo učiteljev .................................................................................................... 46 Tabela 12: Števila (f) ter strukturni delež (f %) učiteljev po pogostosti preverjanja domačih nalog pri pouku GUM .............................................. 48 Tabela 13: Števila (f) ter strukturni delež (f %) učiteljev po najpogostejšem tipu podanih nalog pri pouku GUM z vidika tehnike opravljanja ............... 48 Tabela 14: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik med učitelji v motiviranju učencev za glasbene naloge pri pouku GUM glede na razred poučevanja .............................................................................................. 50 Tabela 15: Števila (f) ter strukturni delež (f %) učiteljev po potrebnosti diferenciacije nalog pri pouku GUM ......................................................... 51 Tabela 16: Kategorije mnenj učiteljev o potrebnosti diferenciacije nalog pri pouku GUM .............................................................................................. 51 Tabela 17: Kategorije mnenj učiteljev o nepotrebnosti diferenciacije nalog pri pouku GUM ......................................................................................... 52 Tabela 18: Izid χ²-preizkusa razlik v vključevanju IKT v domače naloge pri pouku GUM v povezavi z delovno dobo ................................................... 53 Tabela 19: Števila (f) ter strukturni delež (f %) učencev po pogostosti prejemanja nalog pri pouku GUM ............................................................ 55 Tabela 20: Izid χ²-preizkusa razlik v pogostosti opravljanja domačih nalog pri pouku GUM glede na spol učencev .................................................... 56 Tabela 21: Izid χ²-preizkusa razlik v pogostosti opravljanja domačih nalog pri pouku GUM glede na razred, ki ga učenci obiskujejo ......................... 57 Tabela 22: Števila (f) ter strukturni delež (f %) učencev po preverjanju domačih nalog pri pouku GUM................................................................. 58 Tabela 23: Števila (f) ter strukturni delež učencev (f %) po namenu naloge pri pouku GUM ......................................................................................... 58 Tabela 24: Izid χ² preizkusa razlik med učenci v ocenjevanju zanimivosti nalog pri pouku GUM glede na spol ......................................................... 60 Tabela 25: Izid χ²-preizkusa razlik v razlogu za opravljanje domačih nalog pri pouku GUM glede na spol učencev .................................................... 61 Tabela 26: Izid χ²-preizkusa razlik v razlogu za opravljanje domačih nalog pri pouku GUM glede na razred, ki ga učenci obiskujejo ......................... 62.

(14) Tabela 27: Kategorije mnenj učencev o razlogu za opravljanje domačih nalog pri pouku GUM ............................................................................... 63 Tabela 28: Izid χ²-preizkusa razlik v izbiri možnosti domače naloge pri pouku GUM glede na spol učencev ......................................................... 64 Tabela 29: Izid χ²-preizkusa razlik v odločitvi za prostovoljno nalogo pri pouku GUM glede na razred, ki ga učenci obiskujejo .............................. 65.

(15) 1 UVOD Domače naloge so nenehno prisotne v vzgojno-izobraževalnem procesu, kljub temu da so mnenja o pomembnosti domačih nalog deljena. Učitelji jih dajejo svojim učencem iz različnih razlogov. Dobro je podajati raznolike domače naloge (Blazer, 2009). Opravljanje domačih nalog je proces, pri katerem si učenec doma ali kje drugje izven šole prizadeva izvesti neko nalogo, ki jo je dobil v šoli. Pri tem pa ima vsak posameznik individualni vzorec opravljanja domače naloge (Hong in Milgram, 2000). Kakor poudarja Rotar Pance (2006, str. 76), »je za glasbeno motivacijo učencev zelo pomembno, pred kakšne naloge jih postavljajo učitelji«, možnosti za ustvarjanje različnih nalog pa je veliko. Različni načini diferenciranja nalog naredijo izobraževalni proces bolj razgiban, ustvarjalen in sproščen (Dražumerič, 2007).. Učitelji so tisti, ki vodijo učence skozi proces pridobivanja znanja, zato je pomembno, da dobro razmislijo o namenu in smislu vsake domače naloge. Pri tem je treba razmisliti tudi o zamenjavi klasičnih domačih nalog, ki jih poznamo že od nekdaj, s sodobnejšimi nalogami (Nedeljko, 2008). Delovni listi se lahko zamenjajo z brskanjem po internetu (Beadle, 2011). Naloge v delovnem zvezku se lahko zamenjajo z raziskovalno nalogo, izvedbo intervjuja ali ogledom razstave. Namesto obvezne domače naloge lahko učitelji kdaj oblikujejo tudi prostovoljno nalogo, pri kateri se vsak učenec lahko odloči, ali jo bo opravil ali ne (Kunaver, 2008). Glasba nas spremlja povsod v življenju, a ravno zaradi tega se nam zdi njena prisotnost samoumevna in ji velikokrat ne posvečamo dovolj pozornosti (Reichenberg, 2010). Zato se pogosto tudi v šoli na glasbeno umetnost gleda kot na manj pomemben šolski predmet (Bucik, Pirc in Požar Matijašič, 2011). Kakor sta izpostavila Harrison in Pound (2003), pa je pomembno, da učitelji ponudijo svojim učencem bogate glasbene izkušnje. To pa lahko dosežejo z zanimivimi in raznovrstnimi domačimi nalogami. Možnosti za domačo nalogo pri pouku glasbene umetnosti je 1.

(16) ogromno, od učitelja pa je odvisno, katero bo izbral. Zelo pomembno pa je, da se učitelji zavedajo »cilja, ki ga želijo z nalogo doseči, stopnje njene težavnosti in glasbenih sposobnosti učencev« (Črčinovič Rozman, 1990, str. 45). Za izbiro raziskovalnega problema smo se odločili, ker med obstoječimi raziskavami v slovenskem prostoru nismo zasledili nobene, ki bi slonela na raziskovanju glasbenih domačih nalog na razredni stopnji. Temo smo se odločili raziskati sami, ker nas je zanimalo, kaj o njej menijo učitelji in učenci razredne stopnje. V teoretičnem delu magistrske naloge bomo predstavili dosedanja spoznanja raziskovalcev o domači nalogi na splošno ter o domači nalogi pri pouku glasbene umetnosti. Predstavili bomo opredelitev, namen, tipe, koristi in pomanjkljivosti ter proces domačih nalog. Izpostavili bomo tudi diferenciacijo domačih nalog ter motiviranje učencev za reševanje in izvajanje nalog. Predstavili bomo, kakšna naj bi bila domača naloga pri pouku glasbene umetnosti ter kako učence motivirati, da se lotijo opravljanja glasbenih domačih nalog. Teoretični del bomo zaključili s predstavitvijo. možnosti. vključevanja. informacijsko-komunikacijske. tehnologije (v nadaljevanju IKT) v glasbene domače naloge ter s kratkim pregledom predlogov za domače glasbene projekte. V empiričnem delu bomo predstavili ugotovitve kvantitativne raziskave, pri kateri bomo pridobili rezultate s pomočjo anonimnih anketnih vprašalnikov za učitelje in za učence. Predstavili bomo, kakšna je praksa domačih nalog pri pouku GUM na razredni stopnji ter kakšna so pri tem stališča učiteljev in učencev. Ugotavljali bomo morebitne razlike v stališčih učiteljev glede na delovno dobo in razred, v katerem poučujejo, ter morebitne razlike v stališčih učencev glede na spol in razred. Na podlagi tega bomo potrdili ali ovrgli hipoteze ter oblikovali sklep. Ker nas glasba spremlja povsod v življenju, je ne smemo zapostavljati, temveč moramo izkoristiti priložnosti njenega spoznavanja in doživljanja, ki 2.

(17) nam jih ponuja na vsakem koraku. Naš izziv v prihodnosti naj bo spremeniti domače naloge v pridobivanje zanimivih in pestrih glasbenih izkušenj, ki jih učenci ne bodo zlahka pozabili.. 3.

(18) 2 TEORETIČNI DEL 2.1 DOMAČE NALOGE. 2.1.1 OPREDELITEV Domača naloga je vsaka naloga, ki jo učitelji podajo učencem, da jo naredijo v času, ko ni pouka (Cooper, 1989; povz. po Blazer, 2009, str. 1). Gre torej za določeno delo, ki ga morajo opraviti po pouku (Alanne in Macgregor, 2009). Tudi Hong in Milgram (2000) sta podobnega mnenja, saj trdita, da je domača naloga proces, pri katerem si učenec doma ali kje drugje izven šole prizadeva opraviti nalogo, ki jo je dobil v šoli. Domača naloga pomeni čas, ki ga učenci preživijo izven šole pri dodeljenih aktivnostih, da uporabijo oziroma okrepijo na novo pridobljene spretnosti in znanja ter, da se učijo spretnosti samostojnega učenja (Butler, 1987; povz. po Alanne in Macgregor, 2009). Čagranova (1993a) pa domačo nalogo opredeljuje kot obliko dela, ki jo učitelji podajo svojim učencem in je lahko pisna, ustna ali pa praktična. Učenci to nalogo, ki je v neposredni povezavi s poukom, naredijo po pouku, načeloma samostojno. V šoli se izvede veliko učenja, kljub temu pa se velik del učenja pojavlja tudi izven šole in domača naloga je vrsta zunajšolskega učenja, pri kateri ima učenec izbiro, kdaj ter v kakšnih pogojih in okoliščinah jo bo opravil. Največkrat je domača naloga aktivnost, ki je izvedena doma in jo učenec naredi sam, lahko pa jo opravi tudi drugje, npr. v knjižnici, ali pa recimo z drugimi ljudmi, kot so sošolci. Velika razlika med domačim in šolskim učenjem je v tem, da doma učitelj ni fizično prisoten, v šoli pa je. Vseeno pa ima učitelj vpliv na učenje tudi takrat, ko to poteka doma, in sicer tako, da določi količino dodeljene domače naloge in posebne zahteve vsake naloge (Hong in Milgram, 2000).. 4.

(19) Corno in Xu (2004) pa domačo nalogo definirata kot najpomembnejšo nalogo otroštva, ki učence pripravlja na službe, ki jih bodo imeli nekoč v življenju. V svoji raziskavi izpostavljata, da je domača naloga služba v otroštvu, ki učencem prinaša izkušnje in priložnosti razvijanja pomembnih delovnih navad.. 2.1.2 CILJI IN NAMEN DOMAČIH NALOG Učitelji dajejo domače naloge iz različnih razlogov. Pogosti razlogi za dajanje domače naloge so: . utrjevanje snovi, ki so jo učenci spoznali pri pouku,. . povečevanje spretnosti učencev,. . uvajanje učencev v novo snov, ki jo bo učitelj poučeval v eni izmed naslednjih ur,. . uporaba že naučenih spretnosti v novih situacijah ali drugih interesnih področjih,. . nudenje priložnosti učencem, da se naučijo uporabljati vire, kot so knjižnica, internet, knjige in drugi družbeni viri,. . omogočanje učencem, da uporabijo svoje posebne talente in sposobnosti ter ustvarijo individualne in ustvarjalne izdelke (Blazer, 2009).. Epsteinova (2011) izpostavlja deset razlogov, zakaj učitelji učencem podajajo domače naloge: . Vaja. Domača naloga omogoči učencem, da vadijo spretnosti, ki so se jih naučili pri pouku, da se poveča zadovoljstvo, s katerim učenci te spretnosti uporabljajo, ter da bolje razumejo, kdaj in kako uporabiti te spretnosti.. . Priprava. Učitelji podajo domačo nalogo zato, da učence pripravijo na naslednjo uro, najpogosteje morajo učenci aktivnost opraviti kot osnovo za korak naprej k naslednji aktivnosti. Vključijo lahko nalogo, ki od učenca zahteva, da dokonča nedokončane razredne. 5.

(20) aktivnosti in naloge. Lahko tudi oblikuje nalogo, s katero učence spodbudi k razmišljanju o določeni temi. . Sodelovanje. Domača naloga lahko poveča aktivnost učencev v učnem procesu, saj pozove vsakega posameznika, da se sam aktivno prebije skozi proces in prevzame kontrolo nad svojim učenjem in razmišljanjem.. . Osebni razvoj. Domača naloga gradi odgovornost učencev, saj učenci prevzamejo odgovornost za svoje delo. Domača naloga jim lahko ustvari tudi občutek samozavesti in osebnega dosežka, prav tako pa lahko ustvari priložnosti za razvoj talentov in spretnosti. Učitelji lahko oblikujejo domačo nalogo z namenom, da se učenci učijo organizirati svoj čas in tako gradijo učne spretnosti. Prav tako lahko učitelji posredujejo domačo nalogo, pri kateri učenci poglobijo, razširijo in obogatijo spretnosti in talente pri glasbi in tudi pri drugih interesnih področjih, ki se ne razvijejo v razredu.. . Interakcija z vrstniki. Domača naloga je lahko oblikovana tako, da spodbudi sodelovalno učenje pri nalogah in projektih. Učenci imajo tako priložnost, da se učijo drug od drugega ali, da združijo svoje talente za skupno korist, pri njih pa se povečajo tudi spretnosti timskega dela. Učenci lahko sodelujejo s prijatelji in vrstniki pri kratkoročnih ali dolgoročnih domačih nalogah in projektih.. . Odnos med otrokom in staršem. Domača naloga lahko pripomore k temu, da učenci in starši razvijajo pozitivno komunikacijo. Pogovori med njimi lahko pripomorejo k temu, da se bodo učenci zavedali pomembnosti domače naloge in učenja ter da bodo bolje razumeli, da je šolsko delo uporabno v življenjskih situacijah.. . Komunikacija med učiteljem in starši. Domača naloga lahko učiteljem omogoči, da komunicirajo s starši, jih vključujejo v učni proces ter obveščajo o tem, kaj in kako se učenci učijo in, kako napredujejo njihove spretnosti.. . Odnosi z javnostmi. Včasih je domača naloga povezana s potrebo šole ali učitelja, da družinam in družbi pokaže, da ima šola stroge standarde za resno delo. 6.

(21) . Politika. Domača naloga se učencem poda tudi zato, ker je to v skladu s šolsko politiko, ki narekuje, da mora biti vsem učencem posredovana določena količina naloge.. . Kazen. Učitelj učencem naloži domačo nalogo zato, da jih kaznuje za neprimerno vedenje ali pomanjkanje pozornosti. Na kazen pa se na splošno gleda kot neprimerno za namene domače naloge. Služi zgolj kot neko izkazovanje učiteljeve moči, da porablja učenčev čas, pri tem pa je negativna osredotočenost na vedenje, namesto na učenje.. Učitelj mora razmisliti o tem, zakaj učencem naloži neko domačo nalogo. Lahko je razlog, da: . učence pred obravnavanjem nove učne vsebine na določen način vpelje v to vsebino,. . se učenci preizkusijo v raziskovanju in s tem razvijajo raziskovalne kompetence,. . učitelj preveri znanje učencev o določeni snovi,. . utrdijo določeno snov (Senekovič, 2007).. Pri namenu domače naloge razlikujemo dve komponenti, in sicer izobraževalno in vzgojno. Domače naloge z namenom izobraževanja lahko pripomorejo k temu, da učenci pridobljeno znanje obdržijo. Z vzgojnimi domačimi nalogami pa učenci razvijajo odgovornost in delovne navade (prav tam). Tudi Krajnc (2007, str. 49) je prepričana, da domače naloge »pripravljajo temelj delovnim navadam«. 2.1.3 TIPI DOMAČIH NALOG Čagranova (2007) loči različne tipe domačih nalog glede na določena merila: »tehnika izvedbe, oblika izvedbe, nujnost izvršitve, možnost učenčeve izbire, čas za izvrševanje, upoštevanje učenčeve individualnosti, cilji« (prav tam, str. 12).. 7.

(22) Pri tem glede na tehniko, po kateri se domače naloge opravijo, razlikujemo pisne, ustne ter praktične naloge. Ker obstajajo različne oblike opravljanja, ločimo individualne naloge, naloge v paru, skupinske naloge ter domače naloge, ki se izvajajo kolektivno. Po nujnosti izvršitve nalog so lahko domače naloge prostovoljne ali pa obvezne. Glede na to, ali ima učenec izbiro, razlikujemo na eni strani predpisane naloge, na drugi strani pa takšne, ki so nepredpisane. Glede na to, koliko časa učenec porabi za nalogo, ločimo kratkoročne, pri katerih porabi manj časa, in dolgoročne domače naloge, pri katerih porabi več časa. Glede na upoštevanje individualnosti. vsakega. učenca,. razlikujemo. diferencirane. in. nediferencirane domače naloge. Glede na funkcijo oziroma cilje, pa ločimo naloge, pri katerih gre za vajo in utrditev snovi, naloge za poglobitev in razširitev znanja, naloge za sistematizacijo znanja ter naloge, pri katerih se znanje uporabi v danih primerih, in naloge, pri katerih se uporabi v iskanih primerih (prav tam). Učitelji podajajo učencem domače naloge iz različnih razlogov, zato po namenu razlikujemo šest tipov domačih nalog, in sicer domače naloge: . pri katerih učenci utrjujejo obstoječe znanje,. . pri katerih učenci svoje znanje še razširijo,. . pri katerih je v ospredju sistematiziranje znanja učencev,. . pri katerih učenci svoje znanje uporabijo v danih primerih in situacijah,. . pri katerih učenci svoje znanje uporabijo v iskanih primerih in situacijah,. . ki učence vpeljejo v usvajanje oziroma obravnavanje novih vsebin (Dietz in Kuhrt, 1960, povz. po Čagran, 1993b).. Pri domačih nalogah utrjevanja gre predvsem za reproduktivne naloge, pri nalogah razširjanja znanja pa se obstoječe znanje učencev tudi obogati. Pri nalogah sistematizacije se znanje učencev ureja v določene sisteme. Ko pa učenci znanje uporabijo v danih primerih in situacijah, to pomeni, da morajo učenci obstoječe znanje uporabiti in prenesti na nove situacije, 8.

(23) medtem ko morajo pri nalogah uporabe znanja na iskanih novih primerih in situacijah sami poiskati situacije, pri katerih lahko uporabijo obstoječe znanje. Pri nalogah, ki učence vpeljejo v usvajanje novih vsebin, gre največkrat za to, da se učenci sami doma pripravijo na obravnavo nove snovi, in sicer tako, da morajo kaj pregledati, prebrati, poiskati, opazovati … (Blažič, Ivanuš Grmek, Kramar in Strmčnik, 2003). 2.1.4 KAKŠNA NAJ BO DOMAČA NALOGA? Učitelji so tisti, ki morajo domače naloge skrbno in smiselno načrtovati ter učencem podati jasna navodila, kako naj jih opravijo. Učence učijo odgovornosti za opravljanje domačih nalog ter jih vodijo in usmerjajo v procesu pridobivanja in izgrajevanja znanja. Pri vsem tem je dobro, da učitelji svoje učence namesto z zunanjo motivacijo poskusijo čim večkrat motivirati z notranjimi vzvodi ter jim sporočiti, da je znanje vrednota, ki jih bo v dobrem smislu spremljala celo življenje (Mal, 2008). Zato je potrebno spremeniti prakso domačih nalog, in sicer tako, da učitelji razmislijo o tem, kako bi lahko klasične domače naloge, ki jih poznamo že od nekdaj, zamenjali z drugačnimi, sodobnejše zastavljenimi domačimi nalogami, saj se, tako kot družba, spreminja tudi izobraževanje. Učenci so postali vedno bolj aktivni udeleženci pouka, zato jim je potrebno ponuditi domače naloge, ki imajo jasen namen in so povezane z njihovimi interesi, sposobnostmi in predznanjem (Nedeljko, 2008). Tudi Furlan (2008) je mnenja, da je na učiteljih velika odgovornost za to, kakšne domače naloge bodo učenci dobili. Učitelji se morajo tega zavedati in se potruditi učencem podati domačo nalogo, od katere bodo imeli učenci kaj več kot občutek, da so obremenjeni in da je domača naloga brez vsakega smisla. Preveč je namreč domačega dela, ki temelji na poznavanju dejstev in podatkov, prav tako so naloge, ki jih učenci dobijo, prepogosto dolgočasne, enolične in brez pravega smisla (Lekše, 1999) in kakor pravi Mori (2009, str. 30), »domača naloga ne sme biti zato, da je, temveč mora biti ustvarjalna, inovativna, razmišljujoča …«, zato je dobro, da ima domača naloga smisel, spodbuja učence h kreativnemu iskanju rešitev in odgovorov, se 9.

(24) sklada z zanimanji učencev in je povezana z vsakdanjim življenjem in življenjskimi situacijami (Lekše, 1999; Rutar Ilc, 2003). Beadle (2011) priporoča učiteljem, naj delovne liste in naloge brez oziroma z malo učne vrednosti zamenjajo z razmišljujočimi domačimi nalogami in brskanjem po internetu ter naj dajejo učencem domače naloge, ki učiteljem ne bodo vzele ogromno časa, da jih pogledajo in preverijo. Domača naloga bi morala biti samostojno delo učencev, kar pomeni, da se ne bi smelo zahtevati pomoči staršev pri dopolnjevanju domače naloge (Krajnc, 2007). Namesto da učitelji vsiljujejo učencem rutinske domače naloge, bi lahko kdaj zastavili domačo nalogo, pri kateri bi učenci aktivirali svojo kreativnost in samoiniciativnost. Lahko bi kaj raziskovali, se preizkusili v vlogi prostovoljcev, povprašali svoje starše o določeni temi. Domače naloge torej ne bi bile dejavnosti, za katere je v šoli zmanjkalo časa, temveč bi bile naloge in aktivnosti, ki jih v šoli ne morejo opraviti (Glasser, 1994). Tudi Kunaverjeva (2008) opozarja na to, da je preveč dolgočasnih nalog ter nalog nižjih taksonomskih stopenj, ki pa učencem hitro postanejo nezanimive. Pravi celo, da takšne naloge ne bi bile zanimive niti odraslim. Zato je treba oblikovati takšne domače naloge, pri katerih bo učenec aktivno uporabljal svoje znanje. Ni nujno, da učenci rešujejo le naloge v delovnem zvezku, ampak jim učitelji lahko ponudijo privlačnejše naloge, kot je recimo izvedba intervjuja, ogled kakšne razstave, raziskovalna naloga ipd. V domeni učiteljev je, da predmet popestrijo z raznolikimi in učencem privlačnimi domačimi nalogami, s tem pa bodo dosegli tudi večjo motivacijo in aktivnost učencev. Učitelji lahko svojim učencem ponudijo tudi možnost prostovoljne domače naloge. Te naj oblikujejo za učence, ki so na določenem področju uspešnejši in bolj nadarjeni, drugih učencev pa naj s tem ne obremenjujejo. Pomembno pri podajanju neobvezne domače naloge je, da se učitelj zaveda radovednosti učencev in njihovega interesa za delo. Če so učenci že preveč obremenjeni in si ne želijo še neobvezne domače naloge, naj jih učitelji z njo ne zaposlijo (prav tam). 10.

(25) 2.1.5 USTVARJALNE DOMAČE NALOGE »Na ustvarjalen način je mogoče poučevati katerikoli šolski predmet, čeprav so nekateri zanj primernejši« (Pečjak, 2004, str. 20) in glasbena umetnost se znajde med temi predmeti. Glasba je sestavni del življenja posameznika. Je del vsake kulture. Uporabljamo jo za praznovanja, osebno zabavo, reklamo in ostale različne priložnosti, zato je pomembno, da učitelji skozi glasbo razvijajo ustvarjalni potencial učencev, saj bo to zagotovilo globljo povezavo z glasbo v vsakodnevnem življenju, obenem pa tudi večji uspeh pri pouku GUM (Burke in Coulson, 2013). Če so učitelji pri delu ustvarjalni, so lahko ustvarjalni tudi njihovi učenci. Vendar pa učitelji prepogosto podajajo domače naloge, ki ne omogočajo večjega števila odgovorov. Učitelji bi morali učencem večkrat zastaviti takšne naloge, ki imajo več pravilnih odgovorov oz. rešitev in spodbudijo kreativnost učencev. Učitelji zastavljajo učencem tudi preveč običajna vprašanja, dobro pa bi bilo, da bi večkrat dali učencem izvirna, neobičajna, fantazijska, domišljijska vprašanja ter naloge, učenci pa bi lahko podali ustvarjalne in izvirne rešitve (Pečjak, 2004). Domače naloge pa so po besedah Kunaverjeve (2008, str. 153) »včasih tako duhamorne, da bi še odraslega povsem zamorile, kaj šele otroka«. Učitelji lahko uporabijo široko paleto iznajdljivih in pestrih načinov domačega dela, če vsaj v majhni meri razmislijo o raznolikih in manj suhoparnih poteh domače naloge (Kunaver, 2008). 2.1.6 KORISTI IN POMANJKLJIVOSTI DOMAČIH NALOG. Koristi Skozi leta je veliko raziskovalcev izpostavilo pozitivne strani domače naloge. Eden izmed njih je Butler, ki je prepričan, da lahko domača naloga prispeva k dosežku učencev v šoli s tem, da jih uči samostojnih spretnosti učenja ter povečuje njihovo odgovornost. Učitelji pogosto dajejo domačo 11.

(26) nalogo, da spremljajo napredek učenca in na ta način lahko hitro prepoznajo kakršnekoli učne težave. Domača naloga lahko tudi omogoči učiteljem, da se hitreje premikajo skozi učni načrt in določeno snov prej predstavijo svojemu razredu ter obogatijo učni načrt s tem, ko učencem dajo širši nabor učnih priložnosti pri predmetu. (Butler, 1987; povz. po Alanne in Macgregor, 2009, str. 4). Cooper pa je ugotovil, da domača naloga prinaša akademske koristi, kot je uživanje v učenju v prostem času, izboljšano stališče o šoli in boljše učne navade ter spretnosti, prav tako pa ima domača naloga tudi neakademske koristi, kot je večja samodisciplina, boljša organizacija časa, več radovednosti in samostojno reševanje problemov. Prednosti domače naloge. pa. vključujejo. tudi. boljšo. zapomnitev. dejstev,. povečano. razumevanje, boljše kritično mišljenje in procesiranje informacij in obogatitev učnega načrta. (Cooper, 1994; povz. po v Alanne in Macgregor, 2009, str. 4).. Pomanjkljivosti Čeprav lahko ima domača naloga pozitivne učinke na šolski uspeh učencev in tudi kasneje v življenju, pa ima domača naloga tudi določene pomanjkljivosti. Domača naloga lahko učence izčrpa, tako fizično kot čustveno, in dopusti učencem zelo malo ali nič časa za prostočasne in družinske aktivnosti. Učenci pa so lahko tudi pod pritiskom, da morajo nalogo dobro opraviti in se izkazati. Kohn izpostavlja negativne strani domače naloge, kot je frustracija, stres, izguba časa za druge aktivnosti. Trdi, da je ta ideja, da domača naloga ustvari dolgoročne ne-akademske koristi za otroke, npr. učenje dobrih delovnih. navad. ali razvijanje. lastnosti, kot. je. samodisciplina. in. samostojnost, lahko opisana kot urbani mit, ker ni trdnih dokazov, ki bi ta. 12.

(27) prepričanja podpirala (Kohn, 2006; povz. po Alanne in Macgregor, 2009, str. 6). Pretirana količina domačih nalog pomeni, da učencem ne ostane veliko časa za družinske in družbene aktivnosti, to pa je pomembno, saj domača naloga ni edini način, da se otroci učijo v času, ko ni pouka. Veliko prostočasnih. aktivnostih. pa. pripomore. k. razvijanju. pomembnih. akademskih in življenjskih spretnosti (Cooper 2007; povz. po Alanne in Macgregor, 2009, str. 7). 2.1.7 DOMAČE NALOGE IN MOTIVACIJA UČENCEV »Količina pozornosti, ki jo učenci namenijo neki situaciji, je zelo odvisna od njihove motivacije ob tej priložnosti« (Beers, 2007, str. 50), zato je učencem potrebno dajati domače naloge, ki bodo nanje vplivale motivirajoče. Če želimo, da bodo učenci motivirani za opravljanje domačih nalog, moramo paziti, da naloge ne bodo preobsežne. Pomembno je tudi, da učencem pokažemo, da smo opazili trud za izvršitev domače naloge, zato je potrebno vse domače naloge preverjati. Čeprav bodo za nekatere domače naloge učenci porabili več časa kot za druge, pa jih bodo raje opravljali, če bodo drugačne in jim bodo predstavljale izziv. Mori (2009) predlaga, da pri načrtovanju domačih nalog kdaj pa kdaj upoštevamo tudi ideje učencev. Ugotavlja tudi, da njeni učenci radi delajo domače naloge, pri katerih uporabljajo računalnik. Če se bodo učencem domače naloge zdele zanimive, se jih bodo tudi z večjim veseljem lotevali (Likar, 2009), zato naj učenci opravljajo naloge, ki so jim privlačne (Lekše, 1999). Če učenec dela domačo nalogo, katere vsebina je usklajena z njegovimi sposobnostmi in predznanjem, ter če mu je to v veselje in nalogo opravlja na zmogljiv način, je to najboljša motivacija pri opravljanju nalog (Dražumerič, 2007). Učenci se domače naloge lotijo, ko so za to motivirani. Motivacija pa je lahko zunanja ali notranja. Učitelji pa učence velikokrat zunanje motivirajo zaradi tega, ker je to enostavnejše, saj je motiviranje učencev na način, da 13.

(28) bo motivacija izhajala iz njih samih, zelo težko doseči. Dobri učitelji se bodo potrudili, da bodo učence notranje motivirali in se bodo le-ti odločili za izvajanje določene domače naloge, ker jim bo predstavljala zadovoljstvo in izziv. Kljub temu da je učiteljem lažje, da se poslužijo načinov zunanje motivacije, pa se je treba izogibati zunanjim spodbudam, kot je kazen ali nagrada (Nedeljko, 2009). Učitelji bi morali učencem dajati različne domače naloge in s tem preprečiti, da bi domača naloga postala dolgočasna. Čeprav je skoraj nemogoče, da bi vse naloge zanimale vse učence, pa mešanica pristopov vseeno povečuje možnosti, da bo vsak učenec imel vsaj nekaj domače naloge, pri kateri bo resnično užival. Pri tem se lahko učitelji potrudijo tudi tako, da povežejo domače naloge z življenjskimi dogodki ali aktivnostmi doma in v družbi (Blazer, 2009). Tudi Nedeljko (2006) poziva učitelje, naj učencem priskrbijo možnosti, da bodo delali domače naloge, ki jih bodo zanimale in pri katerih bodo uživali ter uspeli. Ker se interesi in sposobnosti učencev razlikujejo, obstaja veliko možnosti in poti za oblikovanje domačih nalog. Ugotovimo torej, da je diferenciacija domačih nalog v vzgojno-izobraževalnem procesu potrebna (Dražumerič, 2007; Kresović, 2007). 2.1.8 DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA DOMAČIH NALOG Individualizacija prilagaja pouk in učenje vsakemu posameznemu učencu, kar pomeni, da upošteva njegove učne potrebe in značilnosti, medtem ko diferenciacija prilagaja pouk značilnostim učencev znotraj določene manjše skupine (Kramar, 2009; Strmčnik, 2001). Zato lahko rečemo, da je diferenciacija »groba individualizacija« (Strmčnik, 2001, str. 377). Ker med učenci obstajajo razlike, jim je treba prilagoditi poleg zahtevnosti vsebin tudi vire in metode (prav tam). Poleg učnih ciljev, vsebin, metod ter šolskih aktivnosti in nalog pa lahko učitelji diferencirajo tudi domače naloge (Kramar, 2009). 14.

(29) Obstaja veliko možnosti za diferenciacijo domačih nalog. Ena možnost je, da učitelj poda učencem količinsko različne domače naloge, da jo vsak posamezni učenec lahko konča v ustreznem času. Pri tem učitelj upošteva,. kako. dober je. posameznik na. posameznem področju. (Dražumerič, 2007; Senekovič, 2007). Naslednja oblika diferenciacije je povezana s predznanjem učencem, kar pomeni,. da. učitelj. posreduje. učencem. domače. naloge. različnih. težavnostnih nivojev (prav tam). Učitelji imajo tudi možnost diferenciranja izvedbe domačih nalog. S tem načinom lahko pomembno vplivajo tudi na motivacijo učencev za opravljanje domačih nalog, saj domače naloge prilagodijo individualnemu stilu in interesom posameznega učenca (Dražumerič, 2007). Pri tematskem diferenciranju domačih nalog učitelj ponudi učencem priložnost, da izvedejo domačo nalogo o njim zanimivi temi. Tudi pri tem načinu diferenciacije bo motivacija učencev velika, nastalo pa bo veliko zanimivih in raznolikih opravljenih domačih nalog (prav tam). Možnosti za ustvarjanje različnih domačih nalog je veliko, različni načini diferenciranja nalog pa naredijo izobraževalni proces bolj razgiban, ustvarjalen in sproščen (prav tam). 2.1.9 PROCES DOMAČE NALOGE. 2.1.9.1 Načrtovanje domače naloge Domače naloge so sestavni del vzgojno-izobraževalnega procesa in kakor učitelji natančno načrtujejo pouk, morajo načrtovati tudi domače naloge (Čagran, 1993b; Marovt, 2007). Pri tem se morajo vprašati, kakšna bo vsebina in kakšen obseg določene domače naloge. Prav tako morajo. 15.

(30) razmisliti o tem, koliko časa bo pri učencih trajalo, da opravijo domačo nalogo. Treba je premisliti tudi o didaktični funkciji naloge ter o tem, ali imajo učenci predznanje, ki je potrebno, da opravijo nalogo. Učitelj v tej fazi razmisli tudi o tem, kako bo posredoval domače naloge, kar pomeni, da se odloči, kdaj in kako bo podal domačo nalogo svojim učencem. Razmišljati mora tudi o načinu, na katerega bodo učenci opravljali naloge ter o tem, kdaj in kako bo domačo nalogo preveril (Čagran, 1993c). Če želijo učitelji doseči pozitiven vpliv na učenje, morajo domače naloge premišljeno in skrbno sestaviti ter dobro oblikovati. Treba je pripraviti tudi jasna in natančna navodila. Učitelji naj načrtujejo naloge, ki ne bodo le nedokončano šolsko delo, temveč bodo učence vodile k nadaljnjemu raziskovanju ter spodbujale ustvarjalnost in domišljijo (The American Federation of Teachers, b.d.). 2.1.9.2 Podajanje domače naloge Učitelji bi si morali vzeti čas, da pojasnijo navodila za domačo nalogo in dajo učencem priložnost, da še kaj vprašajo pred koncem ure, zato ne bi smeli podajati domače naloge ob koncu ure (Blazer, 2009; The American Federation of Teachers, b.d.). Pri podajanju domače naloge je dobro, da učitelji seznanijo svoje učence z razlogi za domačo nalogo ter s standardom kakovosti, ki jo pričakujejo pri opravljeni domači nalogi (The American Federation of Teachers, b.d.). Učitelj torej seznani učence z vsebino in namenom domače naloge ter jim pojasni navodila za opravljanje naloge. Učenci izvedo, ali bodo domačo nalogo opravljali vsak zase, v tandemu ali v skupini. Prav tako jih učitelj seznani s tehniko opravljanja naloge, kar pomeni, da jih obvesti, ali bodo nalogo opravili v pisni, ustni ali praktični obliki. Potrebno je poudariti tudi to, ali gre za obvezno ali neobvezno (torej prostovoljno) domačo nalogo. Pomemben. člen. posredovanja. domače. naloge. učencem. je. tudi. preverjanje, ali so učenci razumeli domačo nalogo, ki jo je učitelj podal. S 16.

(31) tem, ko učitelj učence obvesti tudi o namenu in zahtevanem oziroma pričakovanem načinu za opravljanje domače naloge, ne samo o tem, kaj morajo opraviti za domačo nalogo, bodo učenci morda bolj naklonjeno pristopili k domači nalogi (Čagran, 1993c). 2.1.9.3 Izvajanje domače naloge Učenci domačo nalogo opravijo po pouku. Pomembno je, da imajo na razpolago ustrezno okolje oziroma prostor za opravljanje domače naloge (Čagran, 1993c; Nedeljko, 2009; Novak, 1978). To pomeni, da morajo učenci imeti na razpolago primeren prostor, v katerem jih nihče ne moti pri delu. Preden se lotijo opravljanja domače naloge, morajo natančno prebrati navodila in se vprašati, kako se bodo sploh lotili izvajanja naloge. Pri izvajanju naloge je pomembno, da so aktivni (Novak, 1978). Nekateri učenci domačo nalogo naredijo doma, nekateri pa jo naredijo kar v šoli, in sicer v podaljšanem bivanju (Nedeljko, 2009). Učenci, ki nalogo izvedejo tam, to naredijo v okviru samostojnega učenja. To se v tem oddelku izvaja po sprostitveni dejavnosti. Učenci sami naredijo domačo nalogo, učitelj v podaljšanem bivanju pa jim je lahko v oporo in pomoč ter jih pri njihovem samostojnem delu spodbuja in usmerja. Prav tako lahko učence navaja na iskanje in uporabo različnih virov in literature. Poleg tega pa učence tudi seznani s tem, da lahko koga prosijo za pomoč, če pri reševanju naloge naletijo na težavo, ki je sami ne znajo razrešiti (Murgelj, 2016). 2.1.9.4 Preverjanje domačih nalog V fazi preverjanja nalog učitelj zbira informacije v povezavi z učenčevim uresničevanjem ciljev domače naloge. Na podlagi preverjanja lahko učitelj presoja in sklepa, ali je bila domača naloga učinkovita in smiselna (Čagran, 1993c). Ravno zaradi tega morajo učitelji vsako domačo nalogo tudi preveriti ter učencem dati povratno informacijo o opravljeni nalogi, saj. 17.

(32) v nasprotnem primeru učenci v izvrševanju domače naloge kmalu ne bodo več videli nobenega smisla (Vahčič Mlakar, 2007). Ker učenci potrebujejo informacije o svojih močnih in šibkih straneh, je torej dobro, da jim učitelji nudijo pravočasno in ustrezno povratno informacijo o opravljeni nalogi (The American Federation of Teachers, b.d.). V fazi preverjanja domače naloge naj učitelji razmislijo o tem, ali je kakšna napaka, in če je, kaj je razlog za to napako. Nato pa naj se vprašajo, kako lahko v prihodnje vodijo učence, da bodo preprečili napako. Pomembno je tudi, da razmislijo o tem, kaj je učenec dobro opravil (prav tam). Čagranova (1993c) prav tako izpostavlja določene točke, ki naj bi jih učitelji pri pregledovanju domače naloge upoštevali, in sicer: -. pridobiti je treba informacije o napredku učencev, ne le o tem, ali je bila naloga narejena ali ne;. -. učitelji naj pregledajo vse domače naloge;. -. pri preverjanju naloge naj učencem podajo ustrezno povratno informacijo in pohvalo, če so nalogo dobro opravili.. Povratna informacija popravi nerazumevanje, razsvetli napake v mišljenju in sporoči učencem, kje jim je uspelo in kje morajo še bolj trdo delati (Blazer, 2009).. 18.

(33) 2.2 DOMAČE NALOGE PRI POUKU GLASBENE UMETNOSTI 2.2.1 KAKŠNA NAJ BO DOMAČA NALOGA PRI GLASBENI UMETNOSTI? Glasbena umetnost ima v življenju otrok veliko vlogo, saj je prisotna povsod, žal pa je v šoli prepogosto potisnjena na stran in se nanjo velikokrat gleda kot na manj pomemben šolski predmet. Učitelji razrednega pouka bi se morali zavedati, da to ni prav, in poskrbeti za to, da se glasbe v šoli ne bi zapostavljalo. Če želijo učitelji svojim učencem omogočiti kakovostne glasbene izkušnje, jim morajo ponuditi priložnosti, da se preizkusijo v različnih vlogah, tako v vlogi poslušalca kot tudi v vlogi izvajalca in ustvarjalca (Bucik, Pirc in Požar Matijašič, 2011). Bogato glasbeno okolje bo učencem omogočilo kakovostne glasbene izkušnje ter prispevalo k večji radovednosti in uživanju v ustvarjanju glasbe in odzivanju na njo. Učitelji imajo pri tem pomembno vlogo, saj je njihova odgovornost, da ustvarijo otrokom privlačno in zanimivo glasbeno okolje (Harrison in Pound, 2003). Možnosti za domačo nalogo pri pouku glasbene umetnosti je ogromno, od učitelja pa je odvisno, katero bo izbral. Zelo pomembno pa je, da se učitelji zavedajo »cilja, ki ga želijo z nalogo doseči, stopnje njene težavnosti in glasbenih sposobnosti učencev« (Črčinovič Rozman, 1990, str. 45). Pri načrtovanju se morajo učitelji zavedati tudi tega, da je dobro, da dajejo karseda raznovrstne, ne predolge in ne prekratke (torej količinsko primerne), kreativne in učencem privlačne domače naloge. Če bodo imele glasbene naloge, ki jih bodo opravljali doma, ustrezen težavnostni nivo ter če bodo prostovoljne, bo motivacija učencev večja. Prav tako je dobro, da učitelji domačo nalogo diferencirajo glede na glasbene spretnosti in sposobnosti učencev. Pri načrtovanju glasbenih domačih nalog lahko pogledamo še dlje od delovnih zvezkov. Učitelji bi morali svoje učence navdušiti za obisk glasbenih dogodkov (prav tam). Dobro je vključiti tudi priložnosti, da učenci obiščejo določene glasbene ustanove in da 19.

(34) oblikujejo svoje izdelke, saj s takšnimi načini odpremo učencem možnosti, da so v odnosu do glasbene umetnosti naklonjeni in kreativni (Črčinovič Rozman, 2000). Učenci z obiskom različnih koncertov in drugih kulturnih dogodkov spoznavajo glasbo in glasbeno kulturo ter doživijo pristen stik z različnimi glasbenimi zvrstmi (Bucik idr., 2011). Učni načrt za glasbeno umetnost narekuje slovenskim učiteljem, naj glasbene domače naloge oblikujejo tako, da jih bodo imeli vsi učenci možnost samostojno izvesti. Pomembno pri tem je, da svojim učencem ne dajejo nalog, ki bi lahko rušile njihovo glasbeno kompetentnost in jim povzročale stres. Učitelji morajo poznati glasbene interese in sposobnosti vseh učencev ter jih spodbujati k njihovemu optimalnemu razvijanju (Bombek idr., 2011). Glasbene domače naloge naj bodo zasnovane na takšen način, da bodo lahko učenci utrdili snov, ki so se jo naučili pri pouku, da bodo lahko povezovali šolsko in domače glasbeno okolje ter, da bodo zbirali različne informacije. Prav tako pa naj bodo zasnovane tudi v takšni smeri, da bodo učenci lahko izvajali in ustvarjali glasbo ter ohranjali glasbeno dediščino (prav tam). Kerstena (1993) zanima, ali se učitelji kdaj izogibajo podajanju domače naloge pri glasbeni umetnosti, ker se jim zdi, da se na domače naloge gleda kot na neko trdo delo in garanje. Predlaga, naj učitelji z malo kreativnega razmišljanja in uporabo avdiovizualnih tehnik ustvarijo privlačno alternativo in tako obrnejo domačo nalogo v zabavo in užitek. S tem pa tudi povečajo čas učencev, posvečen glasbi, saj tako učenci niso v stiku z glasbo samo v šoli, temveč tudi doma. Prepričan je, da so učitelji sposobni razmisliti o ustvarjalnih načinih glasbene domače naloge. Bartel (2008) pa se sprašuje, zakaj ne bi domača naloga pri glasbeni umetnosti vključevala kreativnosti in kritičnega mišljenja. Lahko bi vključevala tudi snemanje in ustvarjanje lastnih izdelkov. Tudi Kersten (1993) je podobnega mnenja, saj pravi, da bi se učenci lahko za domačo 20.

(35) nalogo preizkusili v snemanju zvokov in videov, lahko bi recimo pripravili video o življenju slavnega skladatelja. Če bodo učitelji v domačo nalogo vključili avdiovizualne tehnike, bodo s tem podaljšali učenčev čas stika z glasbo. Učenci lahko z domačo nalogo okrepijo učenje pesmi, ki so se jih naučili pri pouku. Lahko tudi razvijejo spremljave za te pesmi (prav tam). To pa pozitivno vpliva na razvijanje glasbenih sposobnosti učencev. Učenci pa se lahko preizkusijo tudi v vlogi poustvarjalca, kar prav tako pozitivno pripomore k dobremu odnosu do glasbe. Učenci imajo možnost snemanja svojega poustvarjanja in ustvarjanja, zato ni nobene potrebe, da je treba vedno uporabiti grafični ali notni zapis (Črčinovič Rozman, 1990). Projekt domače naloge pri glasbeni umetnosti je lahko skupinski ali pa individualni. Pri takih projektih, kjer učenci ustvarijo svoje avdiovizualne izdelke, lahko učitelji izdelke poslušajo doma in imajo tako več časa, da ustvarijo premišljene povratne informacije (Kersten, 1993). Učitelji morajo namreč vedno preveriti domačo nalogo, pri tem pa je dobro, da tudi pohvalijo učence, ki so ustvarili najboljše izdelke (Črčinovič Rozman, 1990). Štembergerjeva (2012) v svojem članku poudarja pomen izkustvenega učenja ter učenja zunaj šole. Učenci se lahko torej učijo ne le v učilnici, temveč tudi v različnih okoljih. Pri glasbeni umetnosti si lahko tako ogledajo različne glasbene ustanove, ob sprehodu v naravi lahko prisluhnejo različnim zvokom, udeležijo se lahko tudi različnih glasbenih dogodkov. Črčinovič Rozman (1990) predlaga nekaj možnosti za domačo nalogo pri glasbeni umetnosti: . domača naloga, pri kateri učenci iz različnih virov poiščejo določeno pisno, slušno ali vizualno gradivo, ki se ga potem lahko uporabi pri usvajanju novih učnih vsebin,. 21.

(36) . domača naloga, pri kateri učenci sami nekaj ustvarijo (npr. pripomoček, križanko, uganko, kviz),. . domača naloga, pri kateri učenci nekaj zbirajo (npr. članke na temo glasbe, ljudska glasbila),. . domača naloga v obliki sestavljanja melodične razrezanke (učitelj razreže melodijo določene pesmi, učenci pa jo skušajo sestaviti).. Priporočljivo je, da učitelji svojim učencem pri glasbeni umetnosti podajajo takšne domače naloge, pri katerih so učenci čim bolj motivirani in posledično aktivni (prav tam). Erikkson (2014) je raziskoval stališča in odnos učiteljev do domače naloge pri glasbeni umetnosti ter tudi razloge in načine podajanja glasbenih domačih nalog na območju švedskega mesta Falun. Ugotovil je, da učitelji podajajo različne naloge, in sicer pisne, ustne ali tudi preko e-pošte. Velikokrat morajo učenci za domačo nalogo kaj prebrati o določeni glasbeni zvrsti. Ker večina učiteljev predvideva, da imajo učenci dostop do medijev za poslušanje glasbe, kot je npr. YouTube, jim na podlagi tega dajejo domače naloge. Pogosto morajo poslušati pesmi, prepoznavati glasbila, analizirati pesmi. Učitelji so pojasnili, da v glavnem domačo nalogo dajejo zato, ker je ponavljanje ključnega pomena, obenem pa je za učence dobro, da imajo učno disciplino. Nekateri učitelji pa menijo, da lahko domača naloga slabo vpliva na otrokov prosti čas, da se morajo učenci doma spočiti ter da nimajo vsi učenci enakih pogojev za opravljanje glasbenih domačih nalog, zato bi bilo bolje, da domačih nalog pri glasbeni umetnosti ne bi bilo. 2.2.2 MOTIVACIJA UČENCEV ZA GLASBENE NALOGE. 2.2.2.1 Prepletanje notranje in zunanje motivacije Glasba je sestavni del življenja, zato ima za večino ljudi ogromno notranjo motivacijsko moč. Človek se z glasbo srečuje povsod, in sicer v različnih 22.

(37) vlogah: v vlogi poslušalca, izvajalca ter ustvarjalca (Rotar Pance, 2006). Tudi Reichenberg (2010) je izpostavil prisotnost glasbe v življenju vsakega posameznika in zapisal, da nas glasba spremlja povsod, a ji ravno zato morda velikokrat ne posvečamo dovolj pozornosti, saj se nam njena prisotnost na vsakem koraku zdi samoumevna. Učenci so včasih za nekatere glasbene naloge zunanje motivirani. To je takrat, kadar se želijo pred nekom izkazati. Pomembneje pa je, da učence žene in usmerja notranja motivacija, kajti takrat bo glasbeno domačo nalogo opravljal z veseljem in užitkom. Med tema dvema oblikama motivacije pogosto težko določimo neko natančno mejo, saj se pri glasbeni umetnosti ves čas izmenjujeta. Učitelji morajo upoštevati, da različni učenci različne glasbene naloge tudi različno dojemajo, saj jim niso vse enako zanimive (Rotar Pance, 2006). Nekateri učenci pa ne izrazijo nobenega zanimanja za glasbene naloge, saj dvomijo o svoji glasbeni kompetentnosti. Takšne učence naj učitelji spodbudijo za delo, in sicer tako, da uporabijo določene zunanje spodbude, ki naj bodo pozitivne. Ko pri takšnih učencih učitelji opazijo napredek, naj uporabijo nagrado, pa čeprav je njihov napredek majhen. Na ta način bodo pripomogli k dvigu glasbene samozavesti in občutka glasbene kompetentnosti učencev. Mlajše učence lahko učitelji zunanje spodbudijo že z majhnim glasbenim znakom, ki ga zapišejo v njegov zvezek (prav tam). 2.2.2.2 Glasbena radovednost in interesi učencev Če bodo učitelji pri glasbeni umetnosti upoštevali radovednost in zanimanja učencev, bodo pripomogli k oblikovanju pozitivnih stališč, ki bodo učence vodila k novim interesom. Glasbena zanimanja se od učenca do učenca razlikujejo, saj so učenci v preteklosti doživeli različne glasbene izkušnje doma in v družbi, prav tako pa tudi različne izkušnje v glasbenem izobraževanju. Učitelji morajo zato svojim učencem kdaj tudi ponuditi izbiro, kar pomeni, da lahko učenci glede na svoje glasbene interese 23.

(38) odločajo o določenih vsebinah in nalogah. S tem se bodo počutili vključene v aktivnosti, obenem pa bodo imeli tudi občutek določene odgovornosti in kompetentnosti za opravljanje glasbene naloge (prav tam). 2.2.2.3 Podajanje glasbenih nalog učencem Kakor poudarja Rotar Pance (2006, str. 76), »je za glasbeno motivacijo učencev zelo pomembno, pred kakšne naloge jih postavljajo učitelji«. Učencem, ki menijo, da svoje glasbene (ne)kompetentnosti ne morejo izboljšati, morajo učitelji pokazati, da je to s trudom in voljo mogoče doseči. Učencem morajo ponuditi ustrezne glasbene naloge, pri katerih bodo imeli možnost biti uspešni in zadovoljni (prav tam). 2.2.2.4 Vpliv učiteljeve motivacijske naravnanosti na motivacijo za opravljanje glasbenih nalog učencev Učitelji s svojim obnašanjem in glasbeno motivacijo predstavljajo vzor svojim učencem, zato lahko izkoristijo priložnost in pozitivno vplivajo na motivacijo učencev za izvajanje glasbenih nalog in dejavnosti. Ker učenci svoje učitelje nenehno opazujejo in spremljajo njihovo vedenje, lahko učitelji posredno naučijo svoje učence, da obstaja veliko možnosti za izvrševanje glasbenih aktivnosti, kar pomeni, da glasbeno učenje poteka tako v šoli kakor tudi izven nje, torej da so lahko v stiku z glasbo tudi na glasbenih prireditvah, pri poslušanju glasbe, pri ogledu glasbenih oddaj ter pri. branju. (prav. tam). Tudi. Črčinovič. Rozman. (1990) poudarja. pomembnost spodbujanja učencev k udejstvovanju na različnih glasbenih dogodkih ter k ogledu in poslušanju glasbenih vsebin. Glasba je močan medij, ki bogati naša življenja. Učitelji naj poskrbijo za to, da bodo vsi učenci aktivno vključeni v proces ustvarjanja glasbe in da bodo lahko optimalno razvijali svoje glasbene potenciale (Harrison in Pound, 2003).. 24.

(39) 2.2.3 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA IN GLASBENE DOMAČE NALOGE Zaradi izjemno hitrega razvoja IKT je elektronsko podprto učenje v procesu vzgoje in izobraževanja vse bolj prisotno, kar pripelje do potrebe po sodobnejšem pristopu k pouku glasbene umetnosti (Gašpardi in Sučić, 2011) in »ker mora v današnjem času vsak učitelj v kvaliteten pouk vključevati IKT, bi bilo potrebno razmisliti, kako IKT vključevati tudi pri domačih nalogah« (Plemenitaš Centrih, str. 318). Rajanova (2014) opaža, da želi veliko učiteljev vključiti tehnologijo v pouk glasbene umetnosti, toda brez pravilnega razumevanja, kako uporabiti sodobne naprave, ki podpirajo glasbeno učenje. Možnosti pa je veliko. V svojem članku je predstavila nekaj idej, kako lahko učitelji pri glasbeni umetnosti uporabijo tehnologijo, da podprejo učenje in tako učenci glasbo doživijo na nove, drugačne načine. Skratka, kako lahko učitelji povežejo iznajdljivo generacijo mladih glasbenikov ter tehnologijo. Tehnologija se izredno hitro razvija in tehnološke izboljšave vplivajo na načine poslušanja glasbe. Ker je poslušanje in analiziranje glasbe pomembna komponenta pouka glasbene umetnosti, moramo učencem ponuditi nove in inovativne načine poslušanja in doživljanja glasbe. Učitelji lahko ustvarijo sezname predvajanja in kategorizirajo glasbena dela po zvrsti, temi ali izvajalcu. Naslednji pomemben del pouka glasbene umetnosti je ustvarjanje glasbe. Vsi učenci doma sicer nimajo glasbil, vendar pa ima velika večina različne izdelke, kot so mobilni telefoni, računalniki, tablice ipd. Prav tako pa obstaja že veliko aplikacij za ustvarjanje glasbe. Računalniki, tablice in pametni telefoni pa učencem omogočijo dostop do teh aplikacij in jim tako omogočijo priložnosti, da doma. poglobijo. svoje. glasbeno. znanje. in. učenje. z. igranjem,. raziskovanjem in komponiranjem, z uporabo širšega nabora glasbila, kot so običajno dostopna v razredu (prav tam). Borota (2007) izpostavlja, da je v našem učnem načrtu za pouk glasbene umetnosti poudarek na konstruktivističnem pristopu, kar pomeni, da je 25.

(40) pomembno, da so učenci čim bolj aktivni pri izgrajevanju lastnega glasbenega znanja. Pri tem lahko ima veliko vlogo informacijskokomunikacijska tehnologija, vendar je od učitelja odvisno, kako jo bo vključil v glasbene naloge učencev, da bo dosegel pozitiven učinek na njihovo glasbeno učenje. Pri tem se mora že na začetku vprašati, kaj bi rad s pomočjo uporabe IKT pri učencih dosegel, kar pomeni, da se mora natančno zavedati, ali bodo učenci z uporabo IKT. utrdili. določene. glasbene izkušnje in spretnosti ali bodo iskali nove informacije, s katerimi si bodo svoje glasbeno znanje še razširjali. »Urjenje spretnosti (orientacija v glasbenih zapisih, zapisovanje glasbe, igranje …) mora potekati na enak način, kot smo ga navajeni v drugem učnem okolju, na primer v razredu« (prav tam, str. 31), da ne pride do zmedenosti učencev. Pri iskanju in pridobivanju novih informacij pa je pomembno, da učenci na hiter in preprost način dostopajo do vsebine, zato da se medtem ne izgubi njihovo zanimanje za tehnologijo in glasbo (prav tam).. Opozoriti pa je treba na to, da se mora tradicionalna oblika pouka glasbene umetnosti vseeno ohranjati, kljub temu da je sodobna tehnologija vedno večji sestavni del izobraževanja. Pri tem naj bo vodilo učiteljev, da jim je tehnologija le v pomoč, da so glasbene naloge učencem privlačnejše (Lango, 2007). Ker so se zadnja leta načini, na katere otroci doživljajo glasbo, spremenili, bi morali učitelji uporabljati raznovrstne ideje, kako spodbuditi poslušanje in ustvarjanje glasbe doma, ter na inovativne načine graditi izkušnje otrok v njihovem digitalnem svetu. Ena večjih sprememb pri tem, kako lahko doživimo glasbo, vključuje internetne strani, kot je Youtube, ki nam omogoča, da gledamo, ustvarjamo, nalagamo in delimo glasbene izvedbe po celem svetu. Tako imamo dostop do širokega spektra glasbenih stilov, skupin in izvedb, lahko gledamo scene iz opere, lahko poslušamo popularne pesmi ter prisluhnemo glasbenim izvedbam iz različnih kultur (Rajan, 2014).. 26.

(41) Vidimo, da lahko ima Youtube določene koristi. Tudi Cingula (2011) jih navaja nekaj: . preprost dostop za vse, ki jih zanima petje,. . veliko raznovrstnih informacij o petju,. . instrumentalna spremljava in karaoke verzije velikega števila pesmi,. . brezplačno poslušanje znanih pevcev in njihovo imitiranje,. . veliko različnih izvedb enakih pesmi.. Vzporedno pa izpostavlja tudi nekaj slabosti: . pomanjkanje strokovnega pregleda in ocenjevanja pravil in nasvetov,. . preveč informacij naenkrat, kar je za učence lahko zavajajoče,. . učenci ne dobijo povratnih informacij o svojem petju,. . preveč imitacij, poje se brez individualne ustvarjalnosti,. . učenje od slabih pevcev in oponašanje nepomembnih interpretacij ob petju (prav tam).. V namene domače naloge lahko pri glasbeni umetnosti uporabimo različne multimedijske vire. Gašpardi in Sučič (2011) sta izpostavila štiri: -. poučne glasbene igre (ki predstavljajo koristen učni material za učence na razredni stopnji);. -. glasbeni kvizi in multimedijske predstavitve (kar je še posebej privlačno za učence, saj tako učenci dobijo priložnost za sodelovanje pri ustvarjanju učne enote);. -. software paketi za glasbeno produkcijo in notni zapis (ki učencem omogočajo, da se z uporabo računalniške tehnologije seznanijo s svetom zvoka, glasbe in svobode pri ustvarjanju, saj imajo možnost komponiranja in snemanja glasbe ter izvajanja in poslušanja glasbenih del);. -. druga specializirana orodja za obdelovanje in urejanje zvoka.. 27.

(42) Tudi Smith (2012) je zbral praktične ideje, ki jih učitelji lahko uporabijo tudi za domačo nalogo, pri čemer lahko učencem dajo za domačo nalogo, da neko stvar dokončajo ali pa da oblikujejo nova gradiva, ki jih potem predstavijo naslednjo učno uro. Med drugim predlaga učiteljem, naj kdaj spodbudijo svoje učence, da k pouku prinesejo svoje predvajalnike glasbe, kamor naj naložijo svojo priljubljeno glasbo. Na ta način bodo učenci občutili zadovoljstvo, ker bodo vedeli, da so k pouku dodali svoj del. Dejstvo je namreč, da učenci ves čas uporabljajo sodobno tehnologijo, zato je priporočljivo, da učitelji to izkoristijo in jo na iznajdljive načine vključujejo v izobraževanje. IKT ponuja veliko možnosti za aktivnosti učencev, saj lahko z njeno pomočjo raziskujejo in spoznavajo različne glasbene stile, zvoke, strukture, besedila, pesmi, plese, glasbila. Lahko torej koristno podpre proces učenja glasbene umetnosti, če jo učitelji le osmišljeno vključijo v glasbene naloge učencev (Lango, 2007). Učitelji pa se morajo tudi prepričati, da imajo vsi učenci na razpolago sodobno tehnologijo, ki je potrebna za izvedbo glasbene domače naloge (Bombek idr., 2011). 2.2.4 DOMAČI GLASBENI PROJEKTI Hobson Kenney (2011) je raziskovala možnosti, kako lahko učitelji vplivajo na glasbeno ustvarjanje učencev doma. Pri tem je izpostavila idejo vključevanja staršev v glasbeno izobraževanje otrok. Meni, da lahko učitelji spodbudijo starše k sodelovanju, s tem pa dosežejo, da bodo učenec in njegovi starši skupaj preživljali čas pri ustvarjanju glasbe. Pri nekaterih družinah je to morda edini način ustvarjanja glasbe, ki se pojavi doma. Starši pa se bodo na ta način tudi seznanili s tem, kaj se njihovi otroci učijo, in se morda začeli zavedati, da je glasbena umetnost pomemben šolski predmet.. Hobson Kenney (prav tam) navaja nekaj predlogov za glasbene aktivnosti, ki jih učenci lahko izvajajo doma: . Učenci doma narišejo risbo pesmi. 28.

(43) . Učenci svojo družino naučijo pesem, ki so se jo naučili v šoli. Tako se učenec doma preizkusi v vlogi »učitelja«. Učitelji prosijo starše, naj otroka spodbujajo k temu, da jih nauči pesem.. . Učenci doma ustvarijo družinski bend in pri igranju uporabijo stvari, kot so lonci, pokrovke, žlice, plastenke ipd.. 29.

(44) 3 EMPIRIČNI DEL 3.1 NAMEN EMPIRIČNE RAZISKAVE Osnovni namen in cilj empiričnega dela v magistrski nalogi je ugotoviti, kakšna je praksa domačih nalog pri pouku GUM na razredni stopnji. Pri tem nas specifično zanimajo: -. stališča učiteljev razrednega pouka do domačih nalog pri pouku glasbene umetnosti,. -. stališča učencev na razredni stopnji do domačih nalog pri pouku glasbene umetnosti.. Preveriti želimo: -. ali so razlike v stališčih učiteljev glede na njihovo delovno dobo in razred poučevanja,. -. ali so razlike v stališčih učencev glede na spol učencev in glede na razred, ki ga učenci obiskujejo.. 3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV IN OMEJITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA. Raziskava je razdeljena na dva dela: 1. del – stališča učiteljev razrednega pouka do domače naloge pri pouku glasbene umetnosti, pridobljena s pomočjo vprašalnika 2. del – stališča učencev na razredni stopnji do domače naloge pri pouku glasbene umetnosti, pridobljena s pomočjo vprašalnika. 30.

(45) 3.2.1 Raziskovalna vprašanja 1. del raziskave: Stališča učiteljev razrednega pouka do domače naloge pri pouku GUM, pridobljena s pomočjo vprašalnika.. 1.. Kako učitelji razrednega pouka ocenjujejo pomembnost domačih. nalog pri pouku GUM?. 2.. Kako pogosto dajejo učitelji razrednega pouka domače naloge pri. pouku GUM?. 3.. Kako pogosto dajejo učitelji razrednega pouka določeno vrsto. domače naloge pri pouku GUM?. 4.. Kako pogosto učitelji razrednega pouka preverijo domačo nalogo. pri pouku GUM?. 5.. Kakšno domačo nalogo glede na tehniko izvedbe največkrat. oblikujejo učitelji razrednega pouka pri pouku GUM?. 6.. Kako učitelji razrednega pouka motivirajo učence za opravljanje. glasbenih domačih nalog?. 7.. Kako učitelji razrednega pouka ocenjujejo potrebnost diferenciranja. domačih nalog pri pouku GUM?. 8.. Katero IKT učitelji razrednega pouka najpogosteje vključijo v. domačo nalogo pri pouku GUM?. 31.

(46) 2. del raziskave: Stališča učencev na razredni stopnji do domače naloge pri pouku GUM, pridobljena s pomočjo vprašalnika.. 1.. Kako pogosto dobijo učenci na razredni stopnji domačo nalogo pri. pouku GUM?. 2.. Kako pogosto naredijo učenci na razredni stopnji domačo nalogo pri. pouku GUM?. 3.. Ali učitelj preveri domačo nalogo pri pouku GUM?. 4.. Zakaj po mnenju učencev učitelji dajejo domače naloge pri pouku. GUM?. 5.. Kako učenci na razredni stopnji ocenjujejo zanimivost domačih. nalog pri pouku GUM?. 6.. Kakšen je razlog za opravljanje domačih nalog pri pouku GUM?. 7.. Katero možnost domače naloge bi učenci na razredni stopnji najraje. izbrali pri pouku GUM?. 8.. Ali bi se učenci odločili za prostovoljno nalogo pri pouku GUM, če bi. jim učitelji ponudili to možnost?. 32.

(47) 3.2.2 Raziskovalne hipoteze 1. del raziskave: Stališča učiteljev razrednega pouka do domače naloge pri pouku GUM, pridobljena s pomočjo vprašalnika. . Hipoteza 1: Med učitelji so statistično pomembne razlike v pogostosti dajanja domačih nalog in v načinu motiviranja učencev za opravljanje domačih nalog, glede na razred, v katerem poučujejo.. . Hipoteza 2: Med učitelji so statistično pomembne razlike v pogostosti dajanja določene vrste domačih nalog in v vključevanju IKT v domače naloge, glede na delovno dobo.. 2. del raziskave: Stališča učencev na razredni stopnji do domače naloge pri pouku GUM, pridobljena s pomočjo vprašalnika. . Hipoteza 1: Med učenci so statistično pomembne razlike v pogostosti in razlogu opravljanja domačih nalog, glede na spol in razred.. . Hipoteza 2: Med učenci so statistično pomembne razlike v ocenjevanju zanimivosti domačih nalog in v izbiri možnosti domače naloge, glede na spol.. . Hipoteza 3: Med učenci so statistično pomembne razlike v odločitvi za prostovoljno domačo nalogo, glede na razred.. 33.

(48) 3.2.3 Spremenljivke 1. del raziskave: Stališča učiteljev razrednega pouka do domače naloge pri pouku GUM, pridobljena s pomočjo vprašalnika.. Neodvisni 1. Razred poučevanja 2. Delovna doba. Odvisne 3. Pomembnost domačih nalog 4. Pogostost dajanja domačih nalog 5. Pogostost dajanja različnih tipov domačih nalog 6. Pogostost preverjanja domačih nalog 7. Najpogostejši tip podanih domačih nalog z vidika tehnike opravljanja 8. Motiviranje učencev za domače naloge 9. Potrebnost diferenciacije domačih nalog 10. Vključevanje IKT v domače naloge 2. del raziskave: Stališča učencev na razredni stopnji do domače naloge pri pouku GUM, pridobljena s pomočjo vprašalnika.. Neodvisni 1. Spol 2. Razred. Odvisne 3. Pogostost prejemanja domačih nalog 4. Pogostost opravljanja domačih nalog 5. Preverjanje domačih nalog 6. Namen domačih nalog 7. Zanimivost domačih nalog 8. Razlog za opravljanje domačih nalog 34.

(49) 9. Najljubša možnost domače naloge 10. Odločitev za prostovoljno nalogo. 35.

(50) 3.3 METODOLOGIJA 3.3.1 Raziskovalna metoda Pri raziskovanju smo uporabili deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja.. 3.3.2 Raziskovalni vzorec Raziskavo smo razdelili na dva dela. Prvi del raziskave je temeljil na vzorcu, ki je zajemal 97 profesorjev razrednega pouka, ki poučujejo v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju na osnovnih šolah po Sloveniji. Tabela 1: Števila (f) ter strukturni delež (f %) učiteljev po razredu poučevanja Razred poučevanja. f. f%. Prvi. 24. 24,7. Drugi. 25. 25,8. Tretji. 14. 14,4. Četrti. 16. 16,5. Peti. 18. 18,6. Skupaj. 97. 100,0. Največ učiteljev, ki je sodelovalo v raziskavi, je učiteljev prvega in drugega razreda. Delež učiteljev tretjega, četrtega in petega razreda je med seboj približno enak, vendar manjši kot pri učiteljih prvega in drugega razreda.. 36.

(51) Tabela 2: Števila (f) ter strukturni delež (f %) učiteljev po delovni dobi Delovna doba. f. f%. Manj kot 10 let. 11. 11,3. Od 10 do 20 let. 26. 26,8. Več kot 20 let. 60. 61,9. Skupaj. 97. 100,0. V raziskavo je bilo vključenih več učiteljev z več kot 20 leti delovne dobe (in sicer 61,9 %), kot tistih, ki poučujejo od 10 do 20 let (26,8 %) ali manj kot 10 let (11,3 %). V drugi del raziskave smo vključili 409 tretješolcev in petošolcev izbranih koroških šol. Tabela 3: Števila (f) ter strukturni delež (f %) učencev po spolu Spol. f. f%. Ženski. 202. 49,4. Moški. 207. 50,6. Skupaj. 409. 100,0. Iz tabele 3 razberemo, da smo v raziskavo vključili približno enako učenk in učencev. Tabela 4: Števila (f) ter strukturni delež (f %) učencev po razredu Razred. f. f%. Tretji. 204. 49,9. Peti. 205. 50,1. Skupaj. 409. 100,0. V raziskavo smo vključili približno enak delež tretješolcev in petošolcev.. 37.

(52) Tabela 5: Števila (f) ter strukturni delež (f %) učencev po spolu in razredu Ženske. Spol/. Moški. Skupaj. Razred. f. f%. f. f%. f. f%. Tretji. 101. 24,7. 103. 25,2. 204. 49,9. Peti. 101. 24,7. 104. 25,4. 205. 50,1. Skupaj. 202. 49,4. 207. 50,6. 409. 100,0. Iz tabele 5 je razvidno, da je delež vseh učencev, ki so sodelovali v raziskavi, med seboj skoraj enak, glede na spol in razred. Skupno so v raziskavi sodelovali: 101 tretješolka, 103 tretješolci, 101 petošolka ter 104 petošolci.. 3.3.3 Postopki zbiranja podatkov 3.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov Kvantitativno raziskovanje stališč učiteljev na razredni stopnji ter učencev 3. in 5. razreda o domačih nalogah pri pouku GUM je potekalo v aprilu in maju 2017. Na podlagi različnih strokovnih virov literature smo oblikovali dva anketna vprašalnika, in sicer enega za učitelje in drugega za učence. Podatke učiteljev, ki smo jih potrebovali v prvem delu raziskave, smo pridobili preko spleta. V drugem delu raziskave je anketiranje na izbranih koroških osnovnih šolah potekalo pisno, in sicer po tem, ko smo pridobili soglasje šole in staršev za sodelovanje učencev v raziskavi. Anketiranje smo ponekod izvedli sami, v drugih primerih pa s pomočjo učiteljic. Učenci so ankete izpolnili med poukom.. 38.

No results found