A behavioural specification of the algorithm

También de esta tendencia solo se toma una línea de investigación, la escritura con función epistémica que abarca dos enfoques: i) la escritura para reflexionar sobre el conocimiento disciplinar, y ii) la escritura para producir conocimiento disciplinar desde la condición científica.

i) la escritura para reflexionar sobre el conocimiento disciplinar.

La práctica de escritura reflexionar sobre el conocimiento disciplinar se basa en la reflexión que los estudiantes hacen, precisamente, sobre el conocimiento de la disciplina, reflejado en textos que trascienden el espacio de la asignatura e incluso el de la universidad misma, puesto que se plasma en ellos el predominio del pensamiento en torno a un tema, indagación, reflexión o investigación del conocimiento disciplinar, o en palabras de Rosales y Vásquez (2006) “la actividad de escribir permite y obliga a producir pensamientos ceñidos a requerimientos lingüísticos, textuales y retóricos. Por esta razón, producir pensamientos objetivados en un texto implica poder volver a pensar sobre las ideas, es decir, convertir a su vez al texto y sus ideas en el objeto para el pensamiento” (p.50). La producción de este tipo de pensamiento no es nada fácil, sobre todo cuando el texto es objeto de pensamiento y a la vez posibilita la construcción de pensamiento, en el sentido en que se concibe la escritura como un medio para decir lo que se sabe y para exteriorizar conocimientos y opiniones (Marucco, 2004, p.65).

Desde esta óptica, la motivación del estudiante no se centra en una escritura para el profesor, más bien se guía por dar a conocer pensamientos relacionados a aspectos del campo disciplinar académico a partir de la reflexión constante; en ese sentido, el escritor asume un rol de escritor voluntario al seleccionar y estructurar el contenido en función de su intención comunicativa y del tipo del lector al que se dirige (Marucco, 2004, p.72).

52

Es decir, se escribe sobre la base de unos propósitos que se han instaurado en la cultura académica y de acuerdo con el tipo de interlocutor al que se dirige lingüística y retóricamente, teniendo en cuenta las exigencias de cada dimensión del conocimiento disciplinar. “Si el escribir no se agota en la reproducción de lo conocido sino que incide en su reconstrucción, los trabajos de los estudiantes trascienden el propósito evaluativo y comienzan a jugar un papel importante en su proceso de aprendizaje” (Marucco, 2004, p.67). Entonces, se elaboran textos en los que no solo se afianzan los conocimientos disciplinares que dan prelación al pensamiento propio, sino también el conocimiento del proceso de elaboración de los mismos textos, pues estos logran escribir para aprender y aprender a escribir como proceso dual que solo puede tener lugar en el marco de las disciplinas (Vardi y Bailey, 2006, p.28,29).

En esta práctica de escritura, la autonomía es lo que guía la elaboración de los textos que aquí se producen, porque generalmente son escritos para ser compartidos en espacios como los eventos académicos, tertulias, seminarios, etc., en los que predomina precisamente la reflexión sobre el conocimiento académico. Por eso, el texto es estructurado como texto autónomo, sin responder explícitamente a la consigna, en donde se reconoce la intención de producir un texto para ser leído en un contexto retórico distinto a la situación de escritura para el profesor (Rosales y Vásquez, 2006, p.59); el contexto retórico, en este caso, ayuda a madurar lo expresado en dichos textos en la medida en que los interlocutores poseen los conocimientos compartidos propios de este tipo de práctica discursiva, la cual impone o presupone asumir roles discursivos acordes con el tipo de contrato comunicativo establecido. Por eso, escribir en el marco de esta práctica amerita tener en cuenta que “no es volcar en el papel lo que ya se tiene pensado sino, que en situaciones desafiantes, escribir resulta el medio con el cual configuramos lo que sabemos, una tecnología para elaborar conocimiento y no solo un canal para transmitir lo ya conocido” (Carlino, 2004, p.10).

Por último, en esta práctica prevalece el valor epistémico, dado que “reconocer el valor epistémico de la escritura permite al alumno concebir la elaboración del texto como un medio para construir y reconstruir el conocimiento, apropiarse de las

53

modalidades comunicacionales propias de la disciplina, atender a las relaciones entre lo que se sabe y lo que intenta aprender, desarrollar y clarificar conceptos” (Marucco, 2004, p.66). O entendida no solo como herramienta que permite dar cuenta de lo aprendido, sino como medio para la organización del pensamiento, en donde se toma distancia de este para transformarlo o renovarlo, es decir, para reestructurar el pensamiento (Giraldo, 2011,p.4,5). En otras palabras, la escritura asumida de esta manera posibilita tanto el afianzamiento y desarrollo del conocimiento disciplinar como la organización, construcción y reconstrucción del pensamiento académico y textual. Por tal motivo, en la universidad como institución debe fomentar la escritura con valor epistémico en todos los espacios posibles, es decir, ampliar y garantizar las formas de acceder a ella, puesto que “el fundamento es que los estudios superiores deben enseñar a pensar críticamente y que esta clase de pensamiento sofisticado se desarrolla al escribir analizando fuentes en cada disciplina” (Emig, Flower, Scardamalia y Bereiter, citados por Carlino, 2006, p.76).

ii) La escritura para producir conocimiento disciplinar desde la condición científica.

Esta práctica de escritura se diferencia de la anterior en el sentido en que ésta se hace reflexión sobre el conocimiento disciplinar, pero desde la condición científica que determina el grado de elaboración de los textos. Aunque esta sea motivada por un interés autónomo y voluntario, está ceñida por la lógica científica establecida ya sea por una institución, un grupo o semillero de investigación, en la que se establecen ciertas características de producción tanto del texto como del conocimiento. Por ello, el contexto que caracteriza la comunicación científica influye sobre el contenido, la forma y la finalidad de expresión, así como sobre el tema y el aspecto material, pero se diferencia sobre otros tipos de texto por la presencia de un escritor experto (tiene conciencia de los cánones y efectos del discurso en la audiencia), y el tipo de audiencia a quien se dirige (comunidad social específica que conoce los cánones y las prácticas discursivas de la comunidad) y el hecho que se exprese en un medio escrito y publicado (Teberosky, 2007, p.21). Por tanto, se observa que la escritura para producir

54

conocimiento disciplinar no es tan libre como pareciera, en la medida en que la comunicación científica establece parámetros de escritura de mayor grado de elaboración, teniendo en cuenta el tipo de interlocutor a quien se dirige.

Ello, porque desde la ciencia se ha construido una cultura sobre la que se basan una serie de requerimientos fundamentados en la forma de abordar el conocimiento, teniendo en cuenta el lugar desde donde se afronta. “La meta de la ciencia es construir conocimiento, para lo cual necesita información nueva, de la cual no andamos escasos; lo que resta ahora es lo más difícil, a saber, crear conocimiento.” (Verma, citado por Alcaraz, 2007, p.5). Pues, este crear conocimiento desde la ciencia está necesariamente anclado a la investigación, dado que el objeto de la investigación no es otro que hacer avanzar el conocimiento, es decir, entender mejor la realidad y descubrir senderos ignotos (Alcaraz, 2007, p.9). Pero en la ciencia, teniendo en cuenta lo anterior, se ha asumido que el instrumento o medio que viabiliza el conocimiento científico es la escritura, debido a que “el propósito de la escritura científica es contribuir a la generación de conocimiento, ya sea aportando evidencias nuevas que consoliden lo establecido, ya sea para matizarlo, cuestionarlo y abrir nuevas vías de investigación” (Mirás y Solé, 2007, p.86). En otras palabras, se pone el énfasis en el conocimiento que procede de la investigación y se materializa en una escritura que a su vez contribuye a la generación de dicho conocimiento científico.

En este orden de ideas, la escritura en este marco no es la que posibilita la reproducción de la información, sino la que, como se dijo anteriormente, permite la generación de conocimiento; razón por la cual, se aprende a escribir cuando se deja de reproducir y decir lo que otro dice y pasamos a usar la escritura como instrumento para elaborar y reflexionar sobre nuestro conocimiento, lo que está en el núcleo del proceso de elaboración del conocimiento científico (Mirás y Solé, 2007, p.84). De acuerdo con esto, se puede decir que este tipo de escritura científica se presenta en varios contextos en los que la investigación está presente, por eso aparece en el espacio de la universidad como institución porque en ella se contempla desde la lógica misional la docencia, la extensión y la investigación.

55

Para este caso la escritura toma características particulares acorde con este espacio, de ahí que “la escritura de textos científicos en el contexto universitario implica actividades de escritura y de lectura. En el proceso de elaboración y comunicación del conocimiento científico, leer y escribir son actividades estrechamente relacionadas e interdependientes, unas actividades que algunos autores han llamado como híbridas” (Mirás y Solé, 2007, p.83). En otros términos, la escritura científica en la universidad está mediada por dos procesos interrelacionados difícilmente separables que la determinan y la hacen única en relación con las otras prácticas de escritura que en este ámbito se promueven, pues el carácter híbrido supone enfatizar la idea de lectura y escritura como estrategias entrelazadas que combinan sus respectivas potencialidades, multiplicando su poder como instrumentos de pensamiento (Mirás y Solé, 2007, p.84).

Desde esta óptica, la escritura científica en la asignatura no es ajena a la lógica general por lo que los textos suscitados en este contexto mantienen los mismos rasgos característicos, por consiguiente en el marco de la asignatura al elaborar proyectos, tesis, artículos para su publicación en una revista científica, etc., son tareas que exigen necesariamente leer y escribir de manera integrada, y tienen como objetivo último la trasmisión del conocimiento científico a otros (Mirás y Solé, 2007, p.83,85). Aunque, estos textos presentan variadas formas de elaboración conforme con la disciplina en la cual se soliciten, puesto que surgen rasgos estructurales textuales propios a cada una de ellas; por ende, no resulta fácil determinar con claridad los pasos y las etapas de elaboración de un texto científico, en mayor o menor peso dependen de numerosos factores entre ellos: el grado de familiaridad con la temática, el volumen, la complejidad de la información que se incluirá, pero se puede distinguir en todos ellos un período en el que el investigador se centra fundamentalmente en elaborar su propia respuesta a las cuestiones que han originado su indagación (Mirás y Solé, 2007, p.91,93).

Teniendo en cuenta lo anterior, se presenta una variedad de tipos de texto y niveles de elaboración de los mismos en cada una de las disciplinas, ya que los textos científicos pueden tener diferentes niveles de especialización dependiendo de quienes sean los participantes en el acto de la comunicación y las distintas situaciones

56

comunicativas que pueden darse (Marimón y Santamaría, 2007, p.130). Por eso, se puede presentar una comunicación de especialista a especialista, una comunicación entre científicos y técnicos, y una comunicación entre especialistas y el público (Gutierrez, citado por Marimón y Santamaría, 2007, p.130). Lógicamente, ello presupone el tipo de conocimiento compartido o sobreentendido manifestado en uno u otro texto, lo cual determina el tipo de interlocutor a quien se dirige el texto y el tipo de lenguaje utilizado en el mismo. Así, desde una perspectiva tradicional, se han distinguido los textos que sirven para comunicar el resultado de investigaciones científicas, dentro de los cuales se incluiría el ensayo científico, el artículo científico, el informe técnico científico y la monografía de investigación (Marimón y Santamaría, 2007, p.138).

57