De acuerdo con los resultados de la fase I (encuesta), fase II (grupos de discusión) y la fase III (programas de asignatura), se encontró que en los programas presenciales de pregrado de la Universidad de Córdoba se evidencian tres (3) tendencias de escritura y unas concepciones sobre las dificultades de la escritura en la universidad. De estas tendencias, dos (2) se muestran como predominantes y la otra como emergente; para el caso de las concepciones, también surgen como emergentes. Para definir esta clasificación, se tuvo en cuenta qué se le pide escribir al estudiante (tipos de textos que más se escriben), cómo se solicita esa escritura, el propósito de la escritura, el tipo de orientación que hacen los docentes sobre la escritura dentro del aula de clases, los elementos a tener en cuenta para la evaluación de dicha escritura, si es objeto de enseñanza en los contenidos de los programas de las asignaturas y los componentes de los programas de asignaturas en donde se refleja la escritura, y la persistencia de estas tendencias en todas las fases. Cabe aclarar, que las tres tendencias referidas poseen dos prácticas de escritura cada una, en donde siempre prevalece una más que la otra. A continuación, se plasman dichas tendencias en donde las dos primeras son las que predominan y la tercera, es la emergente. Igualmente, se refieren las concepciones encontradas:
1. La perspectiva que se centra en la relación entre evaluación, escritura y aprendizaje. Es la tendencia dominante en todas las fases, se define como el ejercicio de escritura que es orientado desde la asignatura y se hace en el espacio del salón de clases o por fuera de él. Se detalla desde las siguientes prácticas de escritura:
a) el estudiante escribe regularmente para ser evaluado y la atención se pone en las necesidades de la asignatura. Es la práctica de escritura que más predominio tiene, en donde el contenido es un punto central a la hora de evaluar los trabajos escritos, lo cual implica que los docentes muestran un interés en que los estudiantes demuestren solvencia en el dominio de los contenidos de la asignatura, más que en el manejo de los
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aspectos discursivo textuales de los escritos; por su parte, los estudiantes se ven obligados a hacer lo que se les pide para obtener una calificación, pues la escritura es un instrumento de evaluación porque la primera motivación en la asignatura es la nota. Estos textos que se solicitan solo aparecen en uno o dos componentes como máximo de los programas de asignatura, generalmente en el componente de evaluación o en la metodología y en algunos, en la tabla de programación académica.
Se entiende aquí la evaluación como la obtención de una nota o calificación a través de un producto elaborado final, la cual se evidencia en la orientación de los docentes porque: en primer lugar, el propósito de la escritura está enfocado más hacia la realización de escritos de la profesión. En segundo lugar, predomina la orientación a que los estudiantes lean los textos escritos en el espacio de la clase y lo más usual de esta práctica es hacer corrección de contenido y forma.
Dentro de los tipos de textos que más escriben los estudiantes se encuentran los apuntes de clase o notas de clase, exámenes, ensayos, informes, talleres y resúmenes. En el caso de los exámenes, ensayos e informes que tienen una frecuencia alta en los resultados de la encuesta (datos generales y áreas Unesco), coincide con los arrojados por los programas de asignatura; en cambio, los talleres aparecen con frecuencia media en la encuesta pero en los programas de asignatura están dentro de los textos que más se solicitan escribir. Sin embargo, las notas de clase solo emergen con una frecuencia alta en la encuesta y no se muestran en los programas de curso, lo cual quiere decir que este tipo de texto no es objeto de trabajo por parte de los profesores, a pesar de ser unas de las herramientas que los estudiantes tienen para lograr sus aprendizajes, pues se abre aquí entonces una necesidad de investigar sobre este tipo de texto; igualmente, sucede con los resúmenes que solo están en un programa de curso.
Esta práctica de escritura se evidencia en todas las áreas Unesco trabajadas, pero con mayor frecuencia en Ciencias, Salud y Ciencias sociales; aunque dependiendo de los aspectos mencionados (tipo de texto, propósito, tipo de orientación etc.) puede
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predominar en una o en varias más que en las otras. Además, tiene presencia en veintidós (22) programas de asignatura, de los cuales prevalece en once (11).
Vale la pena decir, que esta práctica de escribir para obtener una evaluación está legitimada por el Reglamento Académico Estudiantil de la Universidad de Córdoba, debido a que en el Capítulo VIII (Evaluaciones), se plantea : “Para evaluar el nivel de aprendizaje del estudiante, el profesor utilizará los siguientes medios o criterios: a. Evaluaciones cortas (Quices) orales o escritas, b. Trabajos individuales o en grupos, c. Ensayos, d. Seminarios, ejercicios o informes, e. Exposiciones, f. Trabajos de práctica, clínica, taller, laboratorio o campo, g. Evaluación acumulativa.”. Como se observa hay coincidencia entre los textos que más se solicitan escribir en el marco de la asignatura con los que aparecen en dicho Capítulo y artículo del reglamento. (Artículo 44).
b) las correcciones que los profesores hacen a los estudiantes para afianzar el proceso de composición o retroalimentación de los textos escritos. Es una práctica de escritura emergente dentro de esta tendencia, se define en términos de la orientación que hacen los docentes para que la escritura se asuma como un proceso significativo de retroalimentación, con base en el enriquecimiento de los textos, la reflexión de los estudiantes sobre lo que se dice y la forma de estructurar lo que se está haciendo; en este sentido, se muestra un interés que pretende dejar el texto lo más elaborado posible, es decir, se busca un mejoramiento continuo de dichos textos, lo cual va más allá de la evaluación.
Se hace énfasis en las ideas (organización, argumentación y diferenciación) que desde la encuesta se muestra en la ayuda o los apoyos que el profesor les brinda a los estudiantes en la escritura, por lo que los ítems aporte de una guía de planificación del escrito (con frecuencia media en las áreas de Ciencias sociales, Ciencias y Educación), asesoró la rescritura (únicamente con frecuencia media en Ciencias sociales) y solicitó avances del escrito para su retroalimentación (con frecuencia baja) son fundamentales para esta práctica de escritura, aunque el nivel de prevalencia de estos ítems es limitado. En cambio, desde los programas de asignatura analizados se encuentra que los textos son
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propuestos para una actividad específica que va acorde con uno o varios componentes de dichos programas (los objetivos, los propósitos, la metodología, la evaluación, con el componente denominado competencias, los contenidos o el tiempo en semanas), razón por la cual se puede promover la escritura de un tipo de texto específico en todo el curso o varios.
En esta práctica se le da prelación a la escritura de ensayos, informes, talleres y guías, mapas conceptuales, ponencia colectiva y portafolio, los cuales se presentan en las áreas en el siguiente orden: Ciencias sociales, Ciencias, Educación, Salud e Ingeniería. Tiene presencia en nueve (9) programas de asignatura, prevaleciendo en seis (6).
2. la escritura como una práctica académica que varía según los contextos institucionales. Esta tendencia emerge con menos predominio que la anterior, sobre todo en las fases I y II, se define con base en las siguientes prácticas de escritura:
i) la escritura para producir conocimiento disciplinar desde la condición científica. Es la práctica de escritura que más sobresale en esta tendencia, toma como base precisamente el interés por la investigación para reflexionar sobre el conocimiento disciplinar desde la lógica científica, la cual establece las características de producción de los textos para aportar conocimiento, por lo que en términos retóricos se requiere de un escritor experto y de un interlocutor que reconozca dichas características propias de una comunidad (científica, institución, semillero, grupo, etc.); en este sentido, las fases I y II arrojan resultados que determinan que en esta tendencia se escribe en los semilleros de investigación, o en el diseño de proyectos o artículos científicos, preferencialmente en las áreas de Ciencias sociales y Salud.
Pero desde los programas de asignatura surge otro propósito que es el de despertar el espíritu científico en los estudiantes, por eso se promueve la escritura de Proyectos de investigación, Proyectos comerciales, V heurística, Ficha epistemológica y Monografía. Por eso esta práctica de escritura, tiene presencia en siete (7) programas de
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asignatura, sobresaliendo en cuatro (4) de ellos, frecuentando en las áreas de Salud y Educación.
Este tipo de práctica de escritura no es la que predomina en el ámbito de la universidad, pero debería ser la que predominase en todas las prácticas académicas que allí se propician, pues es significativa en la medida en que los estudiantes son partícipes de una comunidad académica, va en beneficio tanto de la institucionalidad de la universidad como del mismo estudiante y es promovida por otros factores intrínsecos al espacio de la universidad, tal como lo son la investigación y la extensión.
ii) la escritura para reflexionar sobre el conocimiento disciplinar. Esta práctica de escritura es menos frecuente que la anterior, se muestra como una práctica que está guiada por la reflexión sobre el conocimiento disciplinar y el uso del lenguaje, y por la participación y discusión en espacios académicos que permiten la construcción de conocimiento de manera autónoma, razón por la cual, se escriben textos más elaborados que trascienden el espacio de la asignatura e incluso el de la universidad misma, tales como escritos de la profesión, ponencias y artículos para ser publicados que no necesariamente tienen como interlocutor al profesor, lo cual hace que los estudiantes se preocupen y respondan por la escritura de textos más elaborados que permiten la exteriorización de pensamientos y opiniones relacionados con el campo disciplinar. Tiene mayor presencia en las áreas de Ciencias y Educación, o en Ciencias, Ingeniería y Salud, dependiendo del propósito o el tipo de texto que se tome.
3. La perspectiva enfocada en establecer de qué manera las universidades se ocupan de la escritura. Esta tendencia surgió en los resultados de las fases I y II, pues solo en los de la fase III; razón por la cual, es una tendencia emergente desde una sola fuente de información que no está conformada por todos los programas de asignatura, sino por algunos los que prevalece y en otros tiene presencia. También posee dos prácticas de escritura:
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a) el diseño de prácticas didácticas, metacognitivas y metadiscursivas que contribuyen a la apropiación del código escrito. Esta práctica de escritura es la que prevalece en esta tendencia, surge como una práctica emergente solo de los programas de asignatura del programa académico de Inglés perteneciente al área de Educación, en los que se aborda el estudio discursivo y lingüístico de esta lengua, por lo cual es fundamentalmente metalingüístico. Se toma la escritura como objeto de estudio que permite la reflexión sobre el conocimiento propiciado en el aprendizaje y enseñanza de esta segunda lengua (lengua inglesa), con el propósito de mejorar la interacción y la comunicación significativa entre los estudiantes, así como el dominio de la lengua misma y la planificación curricular. Ello, conlleva al afianzamiento de la formación profesional que en este caso es ser Licenciados en Educación Básica con Énfasis en Humanidades Ingles.
Por eso, la práctica en mención, se presenta en cinco (5) programas de asignaturas, predominando en cuatro (4) de ellos; de los cuales, dos (2) se centran en la reflexión sobre el conocimiento y el ejercicio de uso de la lengua, por eso se pide escribir informes que recogen las estrategias de escritura que se trabajaron en el curso y textos de opinión. Los otros dos (2) se basan en la interacción comunicativa que se afianza por medio de intercambios comunicativos de información entre los estudiantes y el profesor. Por ello, se solicita escribir informes, textos de opinión, cartas, correos, composiciones cortas (párrafos). En el otro programa de asignatura, se vislumbra la preparación de materiales específicos para la enseñanza del inglés a niños de primaria, lo cual se evidencia en la escritura de un informe.
b) escribir en las disciplinas. Es la práctica de escritura que menos se destaca dentro de esta tendencia, la cual es una práctica emergente en programas de asignatura en los que se determina y se diseñan propuestas de enseñanza de la escritura en las disciplinas, ya sea para aportar al conocimiento del campo profesional (programas de asignaturas de las licenciaturas) o para trabajar con los textos de manera continua (tal como se evidenció en la práctica de la escritura como proceso de composición).
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Con respecto a las concepciones sobre las dificultades de la escritura en la universidad solo se muestran en la fase II (grupos de discusión), por lo que también son emergentes dentro de esta investigación. Al hacer una comparación con lo encontrado en los antecedentes, se encuentra que estas concepciones hacen parte de un enfoque basado en la escasa enseñanza de los géneros académicos y la brecha entre lo que el docente espera y los estudiantes producen. Las concepciones son:
i) las orientaciones insuficientes de los docentes para que los estudiantes entiendan como han de escribir. Es la concepción que predomina, se plantea principalmente desde la voz de los estudiantes cuando afirman que las falencias en la escritura se deben principalmente a las orientaciones que dan los docentes universitarios para la elaboración de los textos escritos, debido a que le dan mayor importancia a la extensión que a la calidad de los textos y no orientan ni explican la escritura de dichos textos. Aunque también los docentes reconocen que hay deficiencias en la orientación del proceso de escritura porque les hace falta motivación para afrontarlo, lo que conlleva a la falta de estrategias metodológicas para motivar a los estudiantes hacia la escritura; a ello se le suma, la preocupación que tienen por asumir la escritura como proceso de sistematización, en el sentido de no aprovechar las producciones de los estudiantes para que sean producto de un trabajo, dado que no se está haciendo reflexión sobre el quehacer pedagógico y didáctico del trabajo con la escritura.
Esta información permite aseverar que los docentes participantes no tienen criterios claros para dar orientaciones precisas sobre la práctica de escritura en la asignatura que es la escritura más usual en la universidad, ya sea por el desinterés al pensar que la escritura es una habilidad genérica que se aprende en un momento dado, o porque efectivamente les hace falta actualización sobre conocimientos pedagógicos, didácticos y disciplinares; este hecho, abre un espacio de incertidumbre que amerita ser investigado con más detalle.
ii) dificultades de los estudiantes para producir textos académicos. Se esboza principalmente desde la voz de los docentes responsabilizando a los profesores de los
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niveles inferiores al asumir la escritura como habilidad genérica, dado que la escuela debe resolver, haber enseñado y por eso los estudiantes ya la deben traer. Pero se enfatizan en que los estudiantes universitarios de hoy tienen poco gusto por la escritura. En esta parte se deja ver también en los docentes participantes la concepción de que en la universidad no se enseña a escribir porque la escritura es una actividad acabada y se espera que los estudiantes dominen; por eso, se le echa la culpa a los profesores de los niveles inferiores. Desde este punto de vista, estos docentes no se creen responsables de la formación escritural que requieren los estudiantes universitarios.
Por último, en la fase II surgió además una preocupación que se hizo manifiesta desde la voz de los docentes, la cual se materializa en la falta de una política de escritura en la Universidad de Córdoba, lo que conlleva, según ellos, a otra causal de las deficiencias que tienen los estudiantes al momento de escribir, porque está siendo orientada desde lo que los docentes creen y consideran, mas no desde lo que la universidad visiona, por lo cual, no existen criterios comunes para la elaboración de los textos escritos dentro de las unidades académicas. Los docentes creen necesario e importante establecer una política como ésta en la universidad, con la finalidad de orientar el desarrollo de la escritura a nivel general y en particular en lo que se refiere a los departamentos académicos. Por su parte, los estudiantes plantean esta propuesta pero para la lectura. En este sentido, hace falta indagar más en detalle sobre los motivos del por qué no existe una política de lectura y escritura en la Universidad de Córdoba y del por qué no se ha implementado a lo largo de estos años.
Además de estas conclusiones, se plantean los siguientes elementos:
Los datos de la encuesta nacional siguen teniendo validez para la Universidad de Córdoba porque en ellos se sigue reflejando, en términos generales, la realidad actual de la escritura en dicha universidad, debido a que los programas de asignatura ratifican gran parte de la información arrojada por la primera. Además, estos resultados coinciden casi en su totalidad con los arrojados por la misma encuesta a nivel nacional.
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Los resultados sobre la Universidad de Córdoba en términos generales son parecidos a los arrojados por el proyecto nacional en relación con la encuesta, aunque en esta universidad se muestran de manera más detallada prácticas de escritura que no se quedan en la evaluación ni en la signatura, como el caso de las tendencias en las prácticas de escritura descritas anteriormente.
De igual forma, el predominio de la práctica de escribir para ser evaluado teniendo en cuanta las necesidades de la asignatura aparece en la Universidad de Córdoba, al igual que otras universidades, sientan las bases de la formación en las asignaturas en la medida en que permiten la conservación, transformación y producción del conocimiento que está acorde con las políticas misionales que aquí se promueve. No obstante, vale la pena precisar que esta tendencia, al igual que las demás, no se desarrolla de la misma forma en todas las áreas Unesco e incluso ni en algunos programas pertenecientes a las mismas áreas, debido a que ello depende del aspecto que se asuma en el programa de curso o en un área determinada (propósito, tipo de texto, apoyos de profesor, forma de evaluación, etc.
De la misma manera, al tomar como base las tendencias de la escritura para reflexionar sobre el conocimiento disciplinar y la escritura para producir conocimiento disciplinar, se evidencia que se están haciendo prácticas que se salen de lo común, lo cual permite el desarrollo de experiencias autónomas y trascendentes que pueden reflejarse positivamente en el desempeño profesional de los estudiantes que se están formando. En este sentido, se puede ubicar al ensayo como tipo de texto que contribuye al afianzamiento del proceso escritural, porque su carácter epistemológico implica el sostenimiento de una tesis con argumentos sólidos o con una dinámica argumentativa coherente, lo que permite lógicamente el dominio temático y argumentativo de una postura académica.
Así mismo, para identificar la totalidad de las prácticas de escritura académica en