En este capítulo se describen los resultados de este estudio, así pues, este análisis está basado en el examen de instrumentos como; las tablas de la CoRe diligenciadas por los profesores en formación; la explicitación a través del diseño de las versiones de la CoRe de la toma de decisiones curriculares e instruccionales en tanto que son herramientas que recogen las afirmaciones; las entrevistas sobre el diseño de la CoRe y la planeación de la enseñanza a través del diseño y elaboración de la CoRe de un tópico específico de la química.
El proceso de codificación abierta, axial y selectiva que se realizó a la vasta información contenida en las fuentes documentales tales como: notas de campo, relatos narrativos, entrevistas semi- estructuradas, encuesta, versiones de las CoRes diseñadas por los profesores en formación; y grupo focal; permitió establecer una serie de generalizaciones naturalisticas. Éstas están alineadas con las subcategorías de la categoría del CPC circunscrita a la perspectiva de Magnusson et al. (1999). Además, se vincularon semánticamente con las subcategorías que configuran la CoRe. Estos vínculos fueron representados a través de proposiciones y macroestructuras textuales, las cuales son el mecanismo por medio del cual se materializó la teoría generada desde el proceso de ordenamiento conceptual.
Así pues, la teoría que describe y explica el proceso a través del cual los estudiantes profesores de ciencias matriculados en el curso de problemas de la enseñanza y el aprendizaje de la química, comenzaron a identificar, explicitar y desarrollar los elementos del CPC, los cuales encarnan las decisiones curriculares e instruccionales de la enseñanza de la química y que se describen a continuación.
4.1. ORIENTACIÓN HACIA LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA
Este elemento del CPC de la química se visualiza dentro de la información contenida en las fuentes documentales, las cuales abordan elementos como los propósitos educativos y los diferentes enfoques instruccionales. Es decir, que el establecimiento de la relación entre dichos elementos permite evidenciar, tanto el modelo de enseñanza con el que entra el estudiante profesor al curso de aprendiendo a enseñar química, como el desarrollo progresivo de este aspecto a lo largo del curso en cuestión.
En este sentido, los estudiantes profesores a pesar de que han construido un marco teórico que recoge las diferentes teorías del aprendizaje (e.g. conductista, procesamiento de la información, constructivismo cognitivo y sociocultural) durante los cursos previos de aprendiendo a enseñar ciencias, ellos sostienen en un alto porcentaje un enfoque de enseñanza centrado en el profesor y los contenidos, sin ser conscientes de las teorías del aprendizaje que fundan dicho enfoque. Esta asunción se puede ver por medio de una declaración emitida por uno de los profesores en formación:
La identificación y desarrollo del CPC de un tópico de la química me han permitido darme cuenta que las teorías del aprendizaje, las teorías del currículum y psicológicas que uno aprende a lo largo del programa ayudan a planear la enseñanza de un corte constructivista social. Claro, que en el comienzo de este curso no era consciente de la utilidad de este conjunto de teorías por ello las primeras actividades de aprendizaje de la CoRe las construí desde un enfoque más conductista donde el profesor habla y los estudiantes escuchan (Anexo 11 Encuesta diseño de la CoRe Vanessa P 7; C 7).
De hecho, los estudiantes profesores en el diseño de las primeras CoRes no fueron conscientes del tipo de problema de la enseñanza y de la naturaleza del contenido. Por ello, diseñaron actividades de aprendizaje que por la naturaleza del problema de enseñanza y del contenido era más pertinente focalizar el proceso de instrucción en el profesor y el contenido. Así pues, está decisión de diseño debía estar iluminada por teorías del aprendizaje del procesamiento de la información (Johnstone, 1991; Gabel, 1999), la cual permite organizar y presentar la información para que los estudiantes logren una articulación entre esta información y los marcos que ya presentan en su memoria permanente. Desde luego, que la anterior situación se traduce en una desarticulación entre las metas de aprendizaje y las diferentes estrategias y modelos de enseñanza.
“En el inicio del curso no era consciente de la existencia de la relación que debe de existir entre las diferentes teorías del aprendizaje y la naturaleza del tema y la enseñanza de este. Por ello, en un comienzo diseñe actividades de aprendizaje donde el profesor explicaba los principales aspectos del tema y los estudiantes solo se dedicaban a poner atención, sin haber hecho un análisis previo de cuál teoría de aprendizaje se ajusta más a la enseñanza del tema”. (Anexo 11 Encuesta diseño de la CoRe, Vanessa P 8, C 8).
Ahora bien, los estudiantes profesores apoyados por el educador de profesores y sus compañeros a lo largo de la socialización de las diferentes CoRes, fueron tomando de manera progresiva consciencia de la relación estrecha entre las metas y propósitos de enseñanza, los contenidos, la naturaleza del problema de enseñanza y el enfoque de instrucción. Es decir, ellos comenzaron a visualizar que no todos los contenidos de la química se deben diseñar y enseñar a partir de un enfoque constructivista cognitivo o sociocultural, de hecho, esta evolución se puede observar en las CoRes formuladas por los profesores en formación (ver anexos 2, 3,4 y 5).
Las actividades de desarrollo profesional adscriptas a los diferentes ámbitos de reflexión propuestos por el curso de problemas del aprendizaje y la enseñanza de la química, le permite a los estudiantes profesores comenzar a establecer una relación entre los diferentes tópicos del currículum de la química y la naturaleza de éstos en conjunción con el problema de la enseñanza. Así pues, ellos lograron visualizar que cuando un tópico es demasiado abstracto, quizás no se le puede encontrar una situación problema que esté cercana al mundo del estudiante, con la intención de representarlo y formularlo. En este sentido, se debe tomar la decisión de diseñar una actividad de aprendizaje que éste centrada en el profesor y los contenidos (ej., animaciones, simuladores, entre otros). Ahora bien, en el momento que se logre vincular el tópico en cuestión con aspectos del mundo de la vida, entonces se puede diseñar una actividad que este centrada en el estudiante, además, que la discusión de la solución a las situaciones problema sería el medio a través del cual comenzaría emerger en el aula el tópico en consideración. Esta afirmación se puede evidenciar en el material del estudiante diseñado por uno de los profesores en formación (ver anexo 6, actividades 2, 3 y 4)
En este sentido, la orientación de la enseñanza que se adopte durante el diseño de un ambiente de aprendizaje puede depender de variables como: naturaleza del tópico, problema de enseñanza, antecedentes de los estudiantes; recursos, entre otros. Este presupuesto se ve reflejado en la siguiente viñeta:
“El proceso de la socialización de las CoRe es una buena estrategia, porque permite que uno a través de la discusión comience a conocer de la relación que existe entre la naturaleza del tema a enseñar y las diferentes teorías del aprendizaje. Es decir, que brindó la posibilidad para ver cuando podemos crear actividades de aprendizaje centradas en el profesor y cuando centradas en el estudiante.” (Anexo 12 Grupo Focal Yuli, P 10; C 26).
4.2. CONOCIMIENTO Y CREENCIAS ACERCA DEL CURRÍCULUM DE LA CIENCIA En cuanto a este elemento del CPC de la química se puede evidenciar que a lo largo del diseño de las primeras CoRes, los estudiantes profesores descomponen el contenido central en una serie de ideas fragmentas y desconectadas. De hecho, éstas no recogían el conocimiento sustantivo que subyace a los principales elementos teóricos del contenido bajo consideración, adicionalmente, fueron representadas por medio de un rótulo o título sin entrar a formular de manera proposicional y sintética la idea en cuestión. El anterior presupuesto lo podemos evidenciar en las siguientes viñetas:
“La mayor dificultad que he tenido para elaborar la CoRe es el desconocimiento del contenido enlace químico. Poseo un conocimiento limitado de este fenómeno, además impreciso. Esta dificultad quedó expuesta al momento de seleccionar las grandes ideas que representan el tema específico. Sumado a esto, al momento de responder las preguntas 1, 2, y 3 de la CoRe para cada una de las ideas, las respuestas no fueron inmediatas, me demoré casi dos semanas. Esta dificultad hizo que reflexionara respecto a mi formación y futuro desempeño docente. Mi CPC respecto al tema es muy vago para enseñarlo a estudiantes de secundaria. En este orden, el conocimiento que yo le enseñe a un estudiante será superficial y no le permitirá una formación significativa y “sólida” que le contribuya a comprender conocimientos de mayor nivel de complejidad (Anexo 13 Diario reflexivo, Yuly C 1 y C 2).
“La idea grande que yo escogí fue enlace químico, entonces pues en ese caso la debilidad que tuve fue precisamente entrar a descomponerlo. Entonces para entrar a descomponerlo me hice como la siguiente pregunta ¿Qué necesito saber para aprender enlace químico? Entonces pues para aprender enlace químico necesito saber electronegatividad o al menos tener claro el concepto de electronegatividad. Entonces la primera idea en la cual dividí enlace químico fue electronegatividad, posteriormente, dije bueno, la siguiente idea sería conocer ¿qué es en si el enlace químico, cual es la definición de ese concepto?, entonces coloque como segunda idea, conceptualización del enlace químico y a partir de ahí tuve dificultades, ¿dificultades porque?, porque no es solamente conocer el concepto, detrás del concepto hay muchos modelos teóricos, hay muchos modelos explicativos, entonces, yo propiamente no conocía todos esos modelos explicativos y fue como, bueno y aquí que hago, porque si propongo que…” (Anexo 8 Entrevista semiestructurada, Yuly P 15, C 17).
Ahora bien, a medida que las CoRes fueron refinadas por los estudiantes profesores de manera colegiada ellos comenzaron a ser conscientes que esta ideas no recogía el contenido real del tópico que estaban representando, por eso tomaron la decisión de volver a los libros universitarios y
escolares con el propósito de comprender el tema con el fin de volverlo enseñable a unos estudiantes particulares. Esta tarea, les brinda la oportunidad para seleccionar, secuenciar y temporalizar las ideas claves que estructuran el contenido con el fin de que unas ideas apalanquen el aprendizaje por comprensión de las otras ideas.
Adicionalmente, la comprensión del contenido de la química por parte de los estudiantes profesores permitió que lograran vincular cada una de las ideas que configuran dicho contenido de manera consciente con las diferentes metas de aprendizaje y enseñanza propuestas en el currículum prescripto por el estado. Esta articulación juega un papel clave a lo largo del diseño del ambiente de aprendizaje, dado que, direcciona la construcción de la secuencia de actividades de aprendizaje, las cuales brindan la oportunidad al aprendiz para construir de manera progresiva el contenido del currículum de la química. Este presupuesto se refleja en las siguientes afirmaciones:
“¿Qué intenta que aprendan los alumnos alrededor de esta idea? Pues como había, ahí hay que explicitar lo del conocimiento que uno tiene acerca de la disciplina. Pues había que aprender para poder explicar que es lo que yo quería que ellos aprendieran alrededor de esta idea. Y ¿porque es importante que los alumnos sepan esta idea? Pues todavía sigue siendo difícil. Y de ahí para abajo las dificultades.” (Anexo 10, Entrevista semiestructurada, Vanessa, P 23, C 14).
“Umm, Un aspecto difícil para nosotros fue la selección y secuenciación de las grandes ideas, ya que, tenemos un conocimiento de la química muy flojito, así que, las dos primeras preguntas de la CoRe para poder darle respuesta medianamente bien, nos tocó acudir a los libros universitarios y a las explicaciones del profesor del curso. Adicionalmente, tuvimos en cuenta los estándares básicos de competencia en ciencias naturales y educación ambiental los cuales encarnan los propósitos de este currículum con el fin de ver en cuales de éstos estaban ubicados las grandes ideas seleccionadas. Comenzamos a considerar que los estándares en compañía de los temas nos podría ayudar a crear las actividades de aprendizaje.” (Anexo 12, Grupo focal, Yuli, P2; C 7).
“Las dificultades y las fortalezas. Entonces dentro de las dificultades, pues como lo había planteado sería una dificultad dentro de mi formación disciplinar en química, entonces, pues aunque era normal, o sea, yo pasaba, cuando el profesor empezó a hablar sobre que había que tener en cuenta lo macroscópico, lo microscópico y lo simbólico, me di cuenta que yo tenía muchas de la concepciones erróneas que estaba empezando a leer, que los niños tenían, y yo, ahn, estoy como floja. Entonces uno se da cuenta que, que si no hace bien, como la interiorización de la disciplina uno termina teniendo las mismas concepciones de los niños y uno como va a ayudarle al niño a progresar en sus concepciones, si uno tiene las
mismas. Entonces esa es la deficiencia que yo tuve”. (Anexo 10 Entrevista semiestructurada, Vanessa, P 16, C 11, C 12).
El conocimiento sustantivo y sintáctico de la química que los estudiantes profesores construyeron durante los diferentes cursos de dicha disciplina, estaba desarticulado de los marcos teóricos que suministran el componente de la psicología, el currículum, y los enfoques instruccionales, entre otros. En consecuencia, los futuros profesores presentan restricciones para seleccionar, secuenciar y temporalizar las grandes ideas que configuran el tópico en cuestión. Este presupuesto se puede ver en el siguiente fragmento:
“Si, Porque que cuando uno está en formación las materias disciplinares las ve en los primeros semestres, en este momento no se es consciente de cómo articular este contenido disciplinar con los componentes pedagógicos y tecnológicos del programa. De ahí que, uno solo se limita a pasar la asignatura disciplinar sin verla como un elemento esencial para su futura profesión. De hecho, no está reflexionando sobre la importancia de la materia y no la estudia con propósito pedagógico. En los actuales momentos pienso que quizás le habría podido sacar más provecho a estos cursos. Adicionalmente, los profesores que orientan los cursos disciplinares no tienen formación pedagógica, y no se comunican con los profesores de los cursos de pedagogía y didáctica para establecer unos fines de los contenidos disciplinares.” (Anexo 10 Entrevista semiestructurada, Vanessa P 15, C 10)
Otro aspecto que dejan ver las primeras CoRes hace referencia a currículum vertical y horizontal. Como consecuencia del bajo nivel del conocimiento del contenido disciplinar restringe la vinculación del tópico en cuestión con los otros contenidos dentro y a lo largo de los grados, es decir, que los estudiantes profesores entran al curso de problemas de aprendizaje y enseñanza de la química sin un conocimiento curricular vertical y horizontal de la química. La anterior restricción comienza a ser superada en el momento en que los estudiantes profesores internalizan cada una de las ideas que configuran el tópico en cuestión del currículum de la química a través de la gestión de éstas. Así pues, ellos inician a visualizar las diferentes conexiones intra e intercurriculares que existen entre cada uno de los tópicos del currículum con el propósito de representarles por medio de actividades de aprendizaje. Desde luego, que esta teoría se evidencia en la siguiente afirmación:
“Ah, sí, si claro tiene sentido porque las ideas deben ir, como de menor nivel a mayor nivel, a pesar de que, todas las ideas hacen parte de un mismo tópico, las ideas son subsensoras, la primera es subsensora de la segunda, la segunda de la
tercera y la tercera de la cuarta, por tanto es necesario que se haga una secuenciación, que exista un orden entre las diferentes ideas, porque no es lo mismo empezar por fuerzas intermoleculares y luego seguir con electronegatividad, y luego seguir con la polaridad de la molécula y luego con conceptualización del enlace iónico. Entonces, si es necesario que exista un orden y una secuenciación en las ideas.” (Anexo 8 Entrevista semiestructurada, Yuly P 18, C 20).
"Por ejemplo, la parte de la pregunta que dice: ¿qué otros conocimientos hay dentro de eso que usted sabe pero no les va a enseñar a los estudiantes? Eso uno no lo piensa, uno dice les voy a enseñar esto pero nunca piensa porque no le va a enseñar otras temas. Menos aún he pensado articular el tema a enseñar con los otros conceptos de la disciplina dentro y a lo largo de los grados.” (Anexo 10 Entrevista, semiestructurada, Vanessa P 12, C 8).
“Exacto. No tenía en cuenta eso, sino que nada más estaba preocupada por lo que iba a enseñar en el momento” (Anexo 10 Entrevista semiestructurada, Vanessa P 12, C 8).
4.3. CONOCIMIENTO Y CREENCIAS ACERCA DE LAS ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA
El conocimiento de las estrategias instruccionales es quizás uno de los elementos más importantes que configuran el constructo del CPC, ya que, éste recoge a los otros aspectos de dicha base de conocimiento. En este sentido, esta especie de conocimiento direcciona el diseño de las diferentes actividades de aprendizaje, las cuales brindan la posibilidad al estudiante para construir de manera colegiada y progresiva cada una de las grandes ideas que configuran el tópico bajo consideración. Ahora bien, los estudiantes profesores al entrar al curso de problemas del aprendizaje y la enseñanza de la química, dejan ver un bajo nivel de conocimiento de las estrategias instruccionales y actividades de aprendizaje para la enseñanza de las ciencias. De hecho, el ítem que recoge esta clase de conocimiento en las primeras CoRes es dejado sin contestar, o simplemente se limitan a enumerar una serie de interrogantes sin un contexto problemático. Quizás una de las causas de esta restricción en esta base de conocimiento, sea la falta de articulación que los estudiantes profesores no logran establecer entre el componente disciplinar y pedagógico (general y específico a una disciplina) del programa de educación, situación que obstaculiza el diseño de ambientes de aprendizaje que apoyen el aprendizaje por comprensión conceptual.
“En las primeras CoRes se me dificultó mucho la construcción de actividades de aprendizaje, ya que, no manejo el conocimiento de la disciplina de la química, segundo lugar, el conocimiento de la pedagogía de dicha disciplina también es muy bajo, de eso he tomado consciencia durante la elaboración de mí CoRe.” (Anexo 12 Grupo Focal Vanessa P 4, C 8)).
“Las materias pedagógicas que nos dan propiamente en la carrera son muy generales, entonces a uno le hablan de la pedagogía de las ciencias naturales, didáctica de las ciencias naturales pero en términos muy generales. De hecho, no hay puntos específicos a una de las disciplinas de las ciencias dentro del desarrollo del propio curso de perspectivas pedagógicas en los cuales se centren de pronto en la didáctica de la bilogía, didáctica de la física, didáctica de la química. Ahora bien, en el momento en que estos cursos de pedagogía se focalizan en la enseñanza de una de las anteriores disciplinas son tomados como electivas profesionales, es decir, que no son prerrequisitos para graduarse como licenciado.” (Anexo 8 Entrevista semiestructurada, Yuly, P5, C6).
“Durante el proceso de enseñanza es importante la planeación, debido a que el docente a partir de esta, prevé su acción en el aula. La elaboración de actividades de aprendizaje necesita que el docente conozca el contenido de la disciplina junto