El desempeño ocupacional del profesor permite que con el tiempo este profesor logre la transformación de profesor novato a experto. Esto fue constatado en un estudio longitudinal desarrollado durante tres años por Shulman y su equipo de trabajo en el que se reveló que el profesor novato invierte sus recursos cognitivos para comprender el tema que compartirá con los estudiantes, mientras que el profesor experto, se centra en la comprensión de lo sustantivo y lo sintáctico de la disciplina, focalizando su desempeño en el contenido del tema, las metas y los objetivos de cada tema abordado, los requerimientos para el aprendizaje y las concepciones alternativas de los estudiantes con los cuales puede realizar la enseñanza del tema, además de los métodos de evaluación adaptados al tema (Candela y Viáfara, 2012).
Tanto el profesor experto como el novato buscan que los estudiantes comprendan el tema que se aborda en el aula a pesar que el CPC de cada uno es diferente. La enseñanza, como se puede apreciar, inicia con un análisis de lo que se va a compartir, continua con razonamiento del contenido y culmina con la acción de impartir y hacer partícipe a los escuchas de estos contenidos con el fin que posteriormente sea objeto de mayores reflexiones hasta que el proceso se reinicie nuevamente (Shulman, 2001,p. 182).
Se reitera entonces, la postura de Shulman (2001) en que el desarrollo del CPC de un tema específico es iterativo ya que parte de la comprensión y el razonamiento, la transformación y la reflexión que conllevan a cambios en las decisiones curriculares e instruccionales que son
particulares al aprendiz y que se ajustan al contexto específico. Desde esta perspectiva, la comprensión, el juicio y la acción se conjugan y transforman en representaciones o acciones pedagógicas.
La práctica común de cualificación del docente no debe incluir la aplicación de forma vertical de un currículo prescrito por expertos, sino que debe contemplar las decisiones curriculares e instruccionales del docente para enseñar un contenido, elaborar instrumentos teóricos y esquemas de razonamiento y estrategias de enseñanza con las cuales los estudiantes comprendan el tema de la materia Shulman (1987). Según esto, la toma de decisiones curriculares y la toma de decisiones instruccionales, finalmente, son los elementos que determinan el proceso de enseñanza. (Shulman, 2001)
Como se ha mencionado, la toma de decisiones curriculares corresponde a la planificación reflexiva del acto educativo que exige que el profesor comprenda a profundidad lo que pretende que sus estudiantes comprendan, mientras que la toma de decisiones instruccionales corresponde a las analogías, metáforas, demostraciones, explicaciones y actividades particulares para cada tema. De hecho, estos elementos entran en un ciclo de reflexión permanente, dinámico, cíclico e iterativo (Shulman, 1987), ya que aunque el tema que se aborda es el mismo, las condiciones socioculturales y ambientales son diferentes. En la Figura 1 se resume la estructura del modelo didáctico de razonamiento y acción propuesto por Shulman (1987) y adaptado por Salazar (2005). 2.1.2. Conceptualización del constructo del conocimiento pedagógico del contenido desde la
mirada de Grossman.
Pamela Grossman en 1999 realizó un estudio en el cual incorporó seis maestros en sus primeros años de enseñanza del inglés con excelentes antecedentes académicos y conocimientos importantes en la materia durante su pregrado. En este grupo, uno de los participantes estaba cursando el nivel de doctorado, lo que garantizaba que contaba con un amplio dominio del tema. La muestra seleccionada se dividió en dos subgrupos de tres docentes, en uno de los grupos un profesor había cursado durante su pregrado en educación cursos formales de currículo e instrucción con énfasis en la materia y los otros se habían certificado como docentes en programas alternativos, programas que como se puede reconocer presentan diferentes niveles de inversión de tiempo y conocimiento.
Fuente: Tomado de Candela (2012)
Figura 1. Modelo didáctico de razonamiento y acción propuesto por Shulman (1987) y adaptado por Salazar (2005)
Las investigaciones adelantadas por Pamela Grossman (1990, 2005) arrojaron que los cursos específicos de la materia condicionan el desarrollo de CPC de los profesores cuya conceptualización ha evolucionado y progresado a lo largo del tiempo. Nuevamente, se destacan los planteamientos hechos por Elbaz (1983) que establece que el “conocimiento práctico” incluye conocimiento de sí mismo, del medio de enseñanza, del tema de la materia, del desarrollo curricular y de la instrucción. Igualmente, que debe considerarse como parte del desarrollo curricular el conocimiento del profesor en el tema de la materia y el conocimiento de la estructura de las lecciones (Leinhart y Smith, 1985), para lo cual deben involucrarse también las siete
Evaluación
Revisión de la comprensión del estudiante durante la enseñanza. Valoración de la comprensión al final
de las lecciones. Evaluación de su propio desempeño y ajuste por la
experiencia.
Comprensión
De propósitos, estructuras del contenido, ideas dentro y fuera de
la disciplina
Reflexión
Revisión, reconstrucción, repetición y análisis crítico del desempeño de uno mismo y de la clase. Fundamentación
de las explicaciones en la evidencia.
Nuevas comprensiones
De propósitos, estructuras del contenido, estudiantes, enseñanza
y autoconsolidación de nuevos entendimientos y aprendizajes de
la experiencia.
Formas de enseñanza
Manejo, presentaciones, interacciones, trabajo en grupo, disciplina, humor, cuestionamiento
y otros aspectos de la enseñanza activa, descubrimiento o enseñanza
investigativa y formas observables de enseñanza en la clase
Preparación
Interpretación crítica o y análisis de textos, estructuración y segmentación, desarrollo de un repertorio curricular y aclaración
de propósitos.
Representación
Repertorio representativo que incluye analogías, metáforas, ejemplos, demostraciones, problemas, explicaciones y otras.
Selección
Elección entre repertorio de docencia de modo de enseñanza, organización, manejo y arreglos.
Características de los estudiantes
Incluye concepciones alternativas, dificultades, lenguaje, cultura y motivación, clase social, género, edad, habilidad, aptitud, intereses,
auto-conceptos y atención.
categorías del conocimiento para la enseñanza que son: conocimiento del contenido, de la pedagogía, del curriculum, de los aprendices y el aprendizaje, del contexto escolar, conocimiento pedagógico del contenido y de la filosofía educativa, metas y objetivos (Shulman, 1986, 1987, Wilson, Shulman & Richert 1987). Adicionalmente a lo expuesto, Grossman (1999) son fundamentales los pilares del trabajo sobre el conocimiento del profesor: el conocimiento pedagógico general, conocimiento del tema de la materia, conocimiento pedagógico del contenido y conocimiento del contexto (Figura 2).
Resulta relevante la postura de Grossman (1999) en la cual se ratifica lo dicho en otros apartados sobre la relación del CPC con respecto a un contenido en particular en el que interactúan el conocimiento y las creencias acerca de los propósitos de la enseñanza, el conocimiento curricular de la materia, el conocimiento de la comprensión de los alumnos acerca del contenido de la materia y el conocimiento de las estrategias curriculares e instruccionales, componentes que conforman un el CPC bajo el modo de sistema iterativo Dewey (2001).
El logro de las metas del profesor para la enseñanza de un tópico particular está relacionado con el conocimiento que de la materia tenga el profesor y en la habilidad para el diseño de las estrategias para dar a conocer los núcleos conceptuales del curriculum. Lógicamente, que el saber profesional del docente cumple un papel importante y juegan un rol interactivo, que además condiciona las decisiones curriculares e instruccionales, a las cuales Magnusson et al (2000) ha llamado orientaciones hacia la enseñanza de las ciencias.
Aunque un mismo tema puede ser ofrecido por profesionales en la misma área, el resultado que se obtiene en el aprendiz es diferente. Grossman (1990) confirma esta afirmación y señala que las concepciones y creencias acerca de los propósitos de la enseñanza de un tema específico por cada profesor varían, lo que se refleja en la toma de decisiones curriculares e instruccionales que a su vez, nuevamente, están relacionadas con las metas propuestas por el profesor en la enseñanza de un tópico en particular.
Fuente: Tomado de Grossman (1990)
Figura 2. Modelo del conocimiento del profesor
La obligatoriedad de cumplir contenidos en periodos de tiempo limitados, hace que durante la actividad docente, se ignoren o desatiendan los esquemas de aprendizaje del estudiante; es decir, un aspecto importante del CPC es que se contemple la forma como el estudiante aprende un tema específico más que en como los estudiantes aprenden en general. Estos dos tipos de conocimiento se complementan y son fundamentales en la planificación curricular por cuanto considera las expectativas y el diagnóstico de los estudiantes, elementos que ayudan al éxito en el proceso de enseñanza. Justamente la naturaleza interactiva y la actitud de permanente reflexión del CPC (Shulman, 1987) permite hacer los ajustes necesarios para responder a las condiciones del entorno. Las vivencias personales dentro del ámbito académico durante el proceso de formación del profesor también entran a hacer parte de la experiencia pedagógica docente; es decir, aquellos profesores que hubiesen estado familiarizados con la toma de decisiones curriculares e instruccionales en una disciplina encaminada al CPC tienen mayores competencias para reconocer los modelos intuitivos de sus estudiantes y los utilizan como recurso de planeación en el diseño de estrategias para que éstos comprendan los temas que se abordan (Grossman, 1990). Además, el ejercicio continuo de la labor docente permite que con el paso del tiempo el docente tenga un
repertorio de demostraciones, analogías, simulaciones, experimentos, actividades o explicaciones que son propiamente efectivas para la enseñanza de un tema particular (Grossman, 1990). Se observa y ratifica que el CPC es un sistema interactivo en el que se ofrece al docente los instrumentos cognitivos para psicologizar el tema a abordar, repensando los contenidos y conceptos de la disciplina para hacerlos accesible al estudiante. Por lo expuesto en este apartado acerca de los elementos del CPC según Grossman (1990), es oportuno conocer las fuentes que el docente tiene para la construcción de manera progresiva del conocimiento.