Acquiring Duality of Status

En algunas ocasiones, las personas utilizamos la lectura como una actividad extractiva, por ejemplo, cuando leemos un texto en búsqueda de una información determinada. También empleamos la escritura como canal de comunicación al copiar datos y al responder preguntas de un examen transcribiendo información memorizada. En estos casos, leer y escribir adoptan una función reproductiva.

En estrecha relación con los usos reproductivos de la lectura y la escritura, interesa subrayar que trabajos de distintas disciplinas conceptualizan la repetición textual, la copia, la imitación y la memorización como valiosas estrategias de aprendizaje. Desde la lingüística aplicada, Guy Cook (1994) destaca como fundamental para la adquisición del lenguaje el habla para uno mismo, que involucraría un discurso íntimo, repetitivo y redundante. Además, de acuerdo con este investigador, la repetición oral favorecería la comprensión dado que repetir de memoria ciertos pasajes de un texto, aunque no se entiendan completamente, permite sostenerlos en la memoria para ir comprendiéndolos de a poco. También diversos trabajos en psicología resaltan el papel de la repetición textual y la copia en la escuela en tanto representarían señales de que se ha puesto en marcha un proceso de aprendizaje. Tal como muestra el estudio de la investigadora española Ana Teberosky (1990), cuando se comienzan a producir textos en la escuela primaria, los niños recurren a la literalidad como garantía de autenticidad. Es decir, escriben en forma similar a los textos fuentes porque buscan reasegurar la validez de su producción con “las palabras de otros”. Por este motivo, no logran “escribir con sus propias palabras” sino reproducir términos y expresiones del material leído. En concordancia con ello, estudios nacionales identifican que, para escribir resúmenes, estudiantes del nivel primario copian palabras de los textos fuentes con pocas transformaciones (Kaufman y Perelman, 1999; Perelman y Castorina, 2005). Esta tendencia a

la literalidad, según la investigadora Flora Perelman (2008), representa un paso necesario en el camino para la apropiación del lenguaje disciplinar que, tras el entrecruzamiento con el propio lenguaje, puede dar origen a las llamadas “propias palabras”. Este contraste entre reproducir y usar las “propias palabras” también fue teorizado por Mijaíl Bajtín (1991), quien diferencia dos modos de apropiación de las palabras de otros en la escuela: “recitar de memoria” y “decir con las propias palabras”. A diferencia de la reproducción en la que se basa el recitado de memoria, según este autor, cuando los estudiantes utilizan las “propias palabras” narran a dos voces, esto es, emplean sus palabras (su voz) para remitir a lo que otros autores dijeron (voz del autor), evitando posibles tergiversaciones del sentido. Por ello, de acuerdo con Bajtín, “decir con las propias palabras” implica un uso creativo de palabras ajenas, que modifica y cuestiona el discurso de la autoridad que encarna el docente y/o los autores de los textos leídos.

Existe un grupo de estudios que también identifica copias en las producciones escritas de alumnos de otros niveles educativos. En sus ensayos acerca del plagio universitario, la investigadora Rebecca Moore Howard (1995, 1999) distingue una operación denominada

patchwriting, en la cual los estudiantes reproducen frases enteras, combinan oraciones,

eliminan palabras que consideran irrelevantes, utilizan sinónimos, y cambian la gramática y la sintaxis de los textos fuentes. De acuerdo con Hull y Rose (1989), los alumnos realizan estas acciones para mostrar a los profesores cierto conocimiento del texto leído sin recurrir a su copia exacta. Respecto del patchwriting, diversos trabajos concluyen que es una estrategia común que emplean los estudiantes del nivel secundario y universitario en el proceso de aprender a usar fuentes, apropiarse de convenciones del lenguaje académico, formar parte de una comunidad discursiva disciplinar y construir una identidad de autor (Abasi, Akbari y Graves, 2006; Guerin, 2008; Pecorari, 2003; Villalva, 2006). En línea con ello, Roz Ivanič (1998) sostiene, a partir del análisis de ensayos universitarios, que la dependencia de los textos fuente es un modo que los alumnos tienen de identificarse con el discurso académico, por lo que resulta difícil delimitar cuando ha sucedido un plagio, una imitación o la adquisición de un nuevo discurso.

Pese a los planteos expuestos que consideran al patchwriting como un paso necesario en el aprendizaje discursivo y conceptual, Howard (1995, 2001) advierte que los alumnos también apelan a ese recurso cuando no comprenden lo leído y no tienen otra manera de referir a esas ideas. En concordancia con ello, investigaciones en didáctica de la Historia hallan que estudiantes del nivel primario, al poseer escaso conocimiento sobre un tema, enfrentan la producción de escritos mediante el uso de sinónimos y la reproducción de frases

de los textos fuente (Aisenberg y Lerner, 2008) y contestan las preguntas de cuestionarios basándose en indicadores textuales que les permiten identificar las respuestas aun sin entenderlas (Benchimol, Carabajal y Larramendy, 2008).

Hasta aquí hemos reseñado estudios que evidencian que las reproducciones de palabras y frases de textos fuente en escritos de alumnos pueden deberse tanto a un proceso de aprendizaje discursivo y conceptual como a la incomprensión sobre lo leído. No obstante, diversos investigadores sostienen que, en ambos casos, estas copias no deben ser sancionadas sino tomadas como una oportunidad pedagógica para enseñar a los estudiantes a comprender mejor los textos que se leen, ayudarles a utilizar el lenguaje específico de las disciplinas, trabajar su pertenencia a una comunidad discursiva y motivar el surgimiento de su propia voz en las producciones escritas (Howard, 1995, 2001; Hull y Rose, 1989; Pecorari, 2003, 2008; Pecorari y Petrić, 2014).