Duality of Status in the Context of Trials of Mass Atrocities

En el análisis de prácticas de enseñanza que incorporan leer y escribir en las materias, es fundamental la consideración de cuáles son las tareas, las consignas y los materiales de lectura propuestos a los estudiantes. Los modos en que se producen y se utilizan los textos en las aulas, condicionados por estos elementos de las situaciones didácticas, influyen en las maneras de comunicar, construir y aprender conocimientos.

Por tareas de aprendizaje entendemos, siguiendo a Sensevy (2007), “lo que hay que hacer” (p.25), es decir, aquello que responde a las consultas de los alumnos respecto de qué se espera que realicen en clase. Por ende, las tareas son prescripciones de lo que se debe hacer, a diferencia de lo que se hace efectivamente, para lo cual reservamos el termino de actividad (Pastré, 2011). Dado que las tareas que el docente propone condicionan los comportamientos de los estudiantes, Rickenmann (2006) sostiene que el análisis de estos puede dar indicios acerca del tipo de relación que establecieron o están estableciendo con el saber en juego. En línea con estas ideas, en el Capítulo 6 categorizamos las acciones docentes identificadas en la tarea que se planteó en forma mayoritaria en las clases observadas (leer

para responder cuestionarios) a la vez que describimos y analizamos los comportamientos de

los alumnos.

Otro elemento central en las situaciones didácticas son las consignas que pautan estas tareas. Con vistas a nuestro objeto de análisis, nos centramos en las consignas de lectura y escritura propuestas en las clases observadas. La importancia de examinar las consignas radica, según Aisenberg (2005a, 2010), en que éstas son herramientas fundamentales que mediatizan la interacción de los alumnos con los textos.

Particularmente en la enseñanza de las Ciencias Sociales, los investigadores franceses Claude Basuyau y Simonne Guyon (1994) identifican como predominantes las consignas de descomposición que requieren identificar y reproducir porciones del texto. Tal como muestran estudios didácticos en el nivel primario, este tipo de consignas originan en los estudiantes lecturas superficiales para localizar la información puntual que las responde (Aisenberg, 2005a, 2010; Benchimol, Carabajal y Larramendy, 2008; Lerner, Aisenberg y Espinoza, 2009). Aun más, la investigadora mexicana Elsie Rockwell (1995) halla que esta localización de respuestas se ve facilitada porque algunas preguntas que los profesores de Ciencias Sociales plantean en cuestionarios reproducen frases textuales de los libros

indicados para leer. Si bien localizar información es un quehacer lector imprescindible, tal como afirma Aisenberg (2004), resulta insuficiente para aprender contenidos a través de la lectura porque permite contestar las preguntas sin necesidad de entender el texto, a través de una correspondencia término a término entre las preguntas y los párrafos del material. Esto fue comprobado por una investigación didáctica que realizó entrevistas de lectura a estudiantes del nivel primario, quienes tras leer un texto para localizar información, afirman no entender o dan explicaciones distantes de la idea allí planteada (Aisenberg, 2005b).

Una variedad de estudios coincide que en la enseñanza general se pide mayoritariamente a los estudiantes actividades reproductivas. Al respecto, la investigadora Mariana Miras (2000) identifica que las propuestas áulicas más usuales exigen una sola respuesta considerada correcta y alientan una escritura mecánica. En relación con alumnado proveniente de sectores socioeconómicos desfavorecidos, Wells (1987) señala que, como se busca prepararlos para las demandas sociales que los esperan cuando finalicen la escolaridad, generalmente se les proponen actividades que recrean los usos del lenguaje escrito en la vida cotidiana: leer un periódico, escribir una solicitud de empleo, completar un formulario o seguir instrucciones para usar un dispositivo. Sin embargo, para este investigador esto implica perpetuar las desigualdades existentes, porque no se ofrecen a estos estudiantes oportunidades de situarse como pensadores creativos y críticos, a través de usos epistémicos del lenguaje (ver subapartado 2.2.2). Corroborando este señalamiento de Wells, otros investigadores hallan que en escuelas secundarias a las que asisten estos estratos predomina la propuesta de tareas que exigen reproducir contenidos, frecuentemente en formato de cuestionarios que los estudiantes deben contestar (Belossi y Palacios de Caprio, 2004; Krichesky y Duque, 2011a). Específicamente en el área de las Ciencias Sociales, estudios identifican en el nivel primario una prevalencia de cuestionarios (Siede, 2010) y tareas con consignas puntuales como identificar, situar, enumerar hechos, acontecimientos, lugares, fechas o nombres (Benejam y Quinquer, 2000).

Además de estas consignas de descomposición o localización, existen otras consignas de lectura en la enseñanza de las Ciencias Sociales, que incitan a comprender el sentido del texto en su totalidad mediante la construcción de ideas globales, explicaciones o relaciones (Aisenberg, 2005a, 2010). Para ser contestadas, estas consignas requieren un conocimiento general del tema, por lo que suelen resultar complejas de entender para los estudiantes. No obstante, Aisenberg (2010) afirma que en Historia estas consignas, al direccionar la construcción de una representación integrada de la situación histórica, promueven una modalidad de lectura necesaria para aprender la disciplina.

Otros trabajos también identifican distintos tipos de consignas en la escuela secundaria y la universidad. En el nivel universitario, Carlino (2005) distingue consignas que piden información localizable en el texto y otras que exigen reconstruir ideas dentro de un mismo material o hacerlo a partir de relacionar varios entre sí. Para responder al primer tipo alcanza con subrayar una parte del texto mientras que, para el segundo tipo, se necesita comprender el texto como un todo y/o vincular las ideas allí presentes con las de otros materiales. En el nivel secundario, Dysthe (1996) diferencia dos tipos de consignas de lectura. Por un lado, preguntas diseñadas por los docentes con el objetivo de guiar la revisión de puntos centrales de los libros de texto, que pueden resolverse directamente con la información allí disponible. Este tipo de preguntas se asemejan a las consignas de descomposición descritas anteriormente. Por el otro lado, preguntas que no tienen respuestas prefijadas, cuya resolución demanda a los estudiantes pensar y reflexionar por sí mismos, enlazando los conceptos disciplinares con sus experiencias personales.

Considerados así distintos tipos de consignas, pasaremos ahora a examinar otro elemento que compone las situaciones didácticas: los materiales de lectura. Al respecto, podemos diferenciar manuales o libros de texto, materiales curriculares armados por los profesores y otros textos no producidos específicamente para los estudiantes pero que se proponen para ser leídos y trabajados en el aula. Denominaremos a los dos primeros – manuales y materiales curriculares– como textos escolares. Pese a que los tres tipos de materiales de lectura mencionados poseen características distintas, que indudablemente influyen en las maneras de leerlos, investigadores como Prat e Izquierdo (2000) y Rockwell (2001) acuerdan en que su funcionalidad depende del uso que se les otorgue en las clases. Por este motivo, en el Capítulo 6 analizamos no solo la materialidad de los textos (Bourdieu y Chartier, 2010; Chartier, 2005, 2010), es decir, sus características en tanto soportes –aspecto físico, disposición del texto, tamaño, extensión y disponibilidad–, sino también el uso que de ellos se hace en las clases indagadas.

Tal como se verá en el análisis didáctico que presenta el Capítulo 6, los materiales de lectura mayormente propuestos en las clases observadas fueron manuales y módulos escolares. En cuanto a los manuales, la investigadora argentina Graciela Carbone (2003) relata que adquieren amplia difusión en el último cuarto del siglo XIX, junto con la obligatoriedad escolar y la necesidad política de consolidar los sistemas nacionales de educación pública mediante la impartición de conocimientos mínimos a toda la población en tiempos factibles. En razón de ello, los contenidos de los manuales se presentan mediante una progresión definida y bajo una secuencia específica (Carbone, 2003; Wells, 1990b)

acompañados por recursos gráficos, iconográficos y analítico-sintéticos como clasificaciones, esquemas y cuadros sinópticos. Muchos manuales, al presentar contenidos de un campo de estudio en forma simplificada y breve, eliminan las discusiones teóricas y los problemas no resueltos dentro de la ciencia (Carlino, 2005) a la vez que homogeneízan formas discursivas y borran las convenciones textuales y gráficas de los materiales en los que se basan (Tolchinsky, 2008). De acuerdo con el relevamiento de trabajos que examinan libros de texto, efectuado por Moje, Stockdill, Kim y Kim (2011), en Historia y Estudios Sociales estos materiales utilizan un lenguaje denso que combina vocabulario específico de las disciplinas con una estructura narrativa basada en términos de uso cotidiano.

Distintos autores señalan la predominancia de los manuales por sobre otros materiales de lectura a lo largo de la escolaridad obligatoria (Carbone, 2003; Castedo, Laxalt y Usandizaga, 2010; Lerner, 2001; Siede, 2010). Advertidos de esta predominancia, algunos investigadores plantean como necesario que los docentes propongan trabajar con una multiplicidad y diversidad de textos, entre los que se incluyan manuales pero también materiales de circulación social como notas periodísticas, artículos de divulgación, textos literarios y de información científica (Castedo, Laxalt y Usandizaga, 2010; Lerner, 2001; Lerner y otros, 1996; Tolchinsky, 2008). Estos materiales de circulación social, al no ser particularmente escolares como los manuales, suelen denominarse como “auténticos” (Lerner y otros, 1996; Tolchinsky, 2008) o “del mundo real” (Moje y Speyer, 2008; Moje y otros, 2011). Cabe resaltar que, dado que usualmente no se plantea su lectura en la escuela, estos materiales conllevan para los alumnos desafíos intrínsecos a todo texto novedoso para el cual no cuentan con experiencia previa (Ferreiro, 2001). Aun más, como no están dirigidos a estudiantes, los materiales de circulación social, tal como advierten Lerner (2001) y Lerner y otros (1997), son complejos de comprender porque dan por hecho que sus destinatarios disponen de ciertos conocimientos previos. Así, omiten algunas informaciones que, sin embargo, los alumnos necesitarían para entenderlos. Por este motivo, estas investigadoras en didáctica de las prácticas del lenguaje en el nivel primario proponen que los docentes acompañen a los estudiantes en la lectura de estos textos “difíciles” mediante intervenciones en las que aporten información suplementaria, hagan notar aspectos inadvertidos y ayuden a poner en práctica quehaceres propios de lectores competentes, tales como releer para repensar una cuestión, hacerle preguntas al texto y recurrir a otros materiales para entender mejor.

La descripción que efectuamos en este subapartado respecto de elementos que componen las situaciones didácticas, nos permite en el Capítulo 6 analizar cómo entran a jugar las consignas y los materiales de lectura en la tarea de leer para responder cuestionarios.