Alternative Productivity Estimates

Los resultados para la etapa tres de la caracterización de la escritura individual post intervención se sintetizan y presentan a través de la tabla N° 9.1.3

Caracterización escritura individual post EsCoDi.

El objetivo de esta etapa fue Identificar cambios en la composición textual individual cuando se ha experimentado la escritura colaborativa digital.

Para ello se dialogó con los participantes a través de la entrevista cognitiva semiestructurada y se les pido hacer dos tipos de escritos uno digital solicitado y otro voluntario, y luego describirlos.

Proceso Descripción

Planeación

 Estructuración textual

El 75% de los estudiantes cuando se les solicitó el escrito, acompañaron su trabajo de una serie de preguntas pertinentes, relacionas principalmente con los aspectos de la planeación, manifestaron interés por saber quiénes leerían sus trabajos, cuanto tiempo tenían para la tarea, en que formatos era válido presentarla, etc.

Con cada estudiante se negoció algunos aspectos como el tiempo que tuvo para hacer el escrito, el tipo de escrito desarrollado y las fuentes a utilizar.

Los dos aspectos anteriores, nos muestra una dinámica y un inicio participativo activo del estudiante en los procesos como estudiante escritor, característica deseada como estudiante en camino de escritor competente.

Siendo conscientes que estaban participando en una investigación, el 75% de los estudiantes solicitó o contempló la posibilidad de hacer el trabajo solicitado individual en grupo (parejas, tríos y hasta cuartetos), argumentaron que es más fácil porque hay más ideas y rinde el tiempo; cuestión que rompe la visión de la escritura aislada e individual.

Aproximadamente el 40% describió voluntariamente paso a paso el proceso de composición textual, incluyendo aspectos desde su interés e interpretación, complementando las solicitudes del profesor que enriquecieron los trabajos escritos.

el 60% manifestó no describir el proceso de composición textual por tener dudas en el mismo y no sentirse seguro, posiblemente por carecer de un vocabulario acorde a las acciones y funciones de los distintos sub-procesos de la composición.

El 65% de los participantes expresó que sus escritos serán para las tareas y que también realizaran otros tipos de escrituras, porque ahora se tiene una ruta de cómo escribir.

 Génesis de ideas

Se evidenció una integración de ideas externas solicitadas e ideas internas desde lo que conocía y dominaba y desde lo que consultó el estudiante.

En promedio la mitad de los escritos contenían datos de las consultas, y un 80% de los escritores solo los encajó en su escrito, como posibilidades comunicativas y argumentativas, con un entre- tejido débil todavía. Posiblemente porque la composición exige de trabajos de orden superior que se pueden iniciar en un periodo académico escolar, pero que se deben potenciar continua y dinámicamente.

 Organización o estructuración del contenido

Se esperaba el empleo de estrategias exteriores físicas de clasificación y ordenación de ideas, y desde las entrevistas cognitivas se evidenció en un 25% de los estudiantes, el uso del cuaderno como apoyo del registro de ideas previas a escribir, y otro tanto, archivos auxiliares digitales.

Es decir la planeación tiene un pre-dominio mental lo cual genera carga cognitiva.

La estructuración textual se asemejó a la estructura inicial; un conjunto de ideas secuenciales y en esta etapa se evidenció mayor coherencia y cohesión al integrar ideas propias (varias de ellas, afirmaciones teóricas incorrectas, pero valiosas en el proceso de aprendizaje) ausentes en la etapa inicial, con ideas originadas en las consultas, y con ideas desde las solicitudes del escrito.

Lo anterior refleja la necesidad de trabajar mayor cantidad de tipologías discursivas en forma integral y desde usos auténticos por parte de las dinámicas del AA.

Textualización En las solicitudes de los escritos de esta etapa como tarea, no se hizo explicito el medio de entrega por parte del profesor y un 80% de los estudiantes opto por entregarlo digitalmente, argumentando su elección por comodidades y facilidades desde los aspectos lingüísticos, estéticos y por la integración de códigos distintos a los alfanuméricos como fueron las imágenes y en 18% de los escritos se encontraron recursos como links de bibliografía y animaciones digitales.

El 100% de los textos fueron legibles, el 80% digitales y el 20% convencionales, donde estos últimos incluyeron entre los argumentos para escribir en papel su buena caligrafía.

Los escritos presentan necesidades de corrección lingüística a nivel de puntuación, uso de mayúsculas, conectores; y a nivel sintáctico como secuenciación de ideas argumentativas. La tarea de formar escritores competentes hasta ahora comienza.

El mediador y el AA tal vez enfatizo superficialmente los beneficios del sistema digital de correcciones de los wikis en línea y generó expectativas sobre-dimensionadas hasta el punto que cuando el

sistema no sugiere correcciones es porque todo está correcto. Debemos tener presente para futuras versiones.

Se evidenciaron mayores niveles de autonomía al decidir que codificar, sustentados en las preguntas que acompañaron la solicitud del trabajo escrito como en los escritos al incluir en el 50% de ellos aspectos no solicitados pero a juicio del estudiante escritor como válidos para comunicar y expresar su posición.

Revisión Se evidenció una revisión tanto del escrito-producto, como de los puntos planeados por el estudiante, revisó su planeación y su textualización, comparando lo estructurado y lo escrito, y el 25% de los estudiantes corrigió desde argumentos composicionales (del texto) y/o lingüísticos.

El 62% revisó leyendo su escrito en forma completa, y el 38% manifestó revisarlo por partes en la medida que escribía.

La revisión se evidencia en la necesidad de nuevas informaciones, unas desde medios digitales y otras desde consultas presenciales, las cuales en un porcentaje del 50% no fueron debidamente canalizadas en los escritos, donde se evidencia que en la revisión se compara y se detectan necesidades de corrección, pero se adolece en ocasiones de estrategias de integración composicional, cuestión que puede ser porque las estructuras léxicas y gramaticales son conocidas superficialmente necesitándose mayores niveles de integración tanto individual como colaborativamente.

Meta-cognición La identificación de los procesos de composición textual fue explicita en los estudiantes.

Se manifestó que la planeación se necesita para saber que se quiere escribir. Se inició un proceso de reconocer que lo pensado y planeado difiere de lo escrito.

En la textualización se descubrió características que permitieron argumentar el medio digital o convencional para realizar el escrito. Identifican usos de la escritura, sobrepasando la visión de escribir solo para ser calificados.

Se identificó como valido invertir tiempo para planear, escribir y revisar, el utilizar fuentes externas complementarias (No solicitadas). El 50% de los estudiantes identifica necesario saber para quien escribir y como escribirle.

La revisión fue un proceso de confrontación de objetivos vs escritos y aproximadamente un 50% argumentaron subprocesos de revisión como herramientas para acercarse más fielmente a sus ideas o posiciones en la tarea.

Ahora debemos superar identificaciones de procesos y buscar desempeñemos con la utilización de los mismos, en la escritura.

Fuentes de datos Parte de los interrogantes que acompañaron la solicitud de escritura se resolvieron acudiendo a fuentes externas de datos principalmente desde internet.

Se evidenció en los escritos una integración de informaciones desde lo que se conocía y desde lo que se consultó.

Es más natural apoyarse en ideas y fuentes externas, es viable ver un escrito a largo plazo y por etapas.

Géneros discursivos

El 38% de los estudiantes identifica partes de los textos y son reconocidos explícitamente en el contexto, pero no lo relaciona con el tipo de género discursivo que se trabaja.

Aproximadamente la mitad de los trabajos escritos voluntarios se caracterizaron por ser un conjunto de párrafos o textos cortos adoleciendo de coherencia y no hilandos super-estructuralmente. Posiblemente se retoma la escritura como un conjunto lineal de ideas, las cuales se caracterizan por tener una mayor macro- estructura, e involucrar informaciones de varias fuentes, pero perdiendo el hilo de la super-estructura, entendiendo la composición en niveles de complejidad y abstracción que hasta ahora empezamos a visualizar con los estudiantes.

Descarga cognitiva

La descarga cognitiva es explicita para el estudiante desde la facilidad para corregir errores sugeridos por el sistema digital de correcciones, pero hay varios errores que no detecta el sistema y no hay evidencias que se interprete así por parte del estudiante. Pasamos de un convencimiento que se escribía bien porque no se conocían los errores, al extremo que ahora está bien porque el corrector digital no sugiere cambios.

Desde el trabajo de la motricidad hay indicios que se superan necesidades caligráficas pero el estudiante no le da la importancia cognitiva que esto merece. Bueno hasta cierto punto será aceptable, ya que de una manera u otra se debe seguir desarrollando la motricidad fina que influye en la espacialidad y la caligrafía.

Tabla N° 9.1.3 Caracterización de la escritura individual post intervención EsCoDi.