detrás del aprendiz, de espaldas a él, y le había informado previamente que ella estaría realizando otra tarea que tenía que terminar. Esta instrucción permitía al aprendiz percibir cierta intimidad en su estudio, lo cual facilitaba que la reactividad desapareciera a los cinco minutos del comienzo de la sesión.
Ésta sería la manera de adaptar la tarea a los aprendices para que fueran ellos mismos los responsables de su actuación sin que la investigadora interviniese en ella (Behrend et al., 1989; Díaz, 1992) y, por tanto, aumentaría la probabilidad de que se pudiera observar el habla privada. Podríamos distinguir el habla privada del habla comunicativa porque para la segunda el aprendiz debía dirigirse explícitamente a la investigadora. La investigadora esperaría unos segundos antes de girarse, hasta comprobar que el aprendiz establecía o demandaba explícitamente una comunicación con ella.
En las entrevistas de reflexión sobre la práctica se visualizaba la sesión de práctica (SP) junto con el aprendiz y se le preguntaba sobre los puntos que los investigadores consideramos relevantes, así como aquellos aspectos que le llamaron la atención al participante. Las entrevistas trataron de aclarar las dudas que se producían en función de la rejilla de observación completada tras una primera visualización de la SP por parte de los investigadores. La rejilla de observación puede consultarse en el Anexo 3. De esta manera, cada entrevista fue idiosincrática por estar adaptada a cada sesión específica de aprendizaje y, por tanto, los temas tratados son específicos de cada aprendiz en esa sesión.
6.4. Criterios de análisis: sistema para el análisis de la práctica en instrumentistas de guitarra de nivel avanzado en tres culturas musicales10
A partir de los diversos sistemas de análisis que se han propuesto para analizar las prácticas docentes (véase, por ejemplo, Coll y Sánchez, 2008), parece necesario establecer o definir al menos dos componentes distintos (Sánchez, García, Castellano et al., 2008):
Unidades de análisis en las que se fragmenta la práctica
Dimensiones que se pueden observar en dicha práctica (lo que se enseña/aprende,
cómo se enseña/aprende, etc.)
En nuestro caso, el aprendizaje/enseñanza de la música instrumental presenta rasgos diferenciales con respecto a otros escenarios o espacios de instrución (en especial la mediación de acciones observables en la ejecución de sus procedimientos, lo que facilita el registro y seguimiento de los mismos, junto con una pauta característica de interacción entre aprendices y maestros, basada con frecuencia en estructuras diádicas). Dadas estas especificidades, en esta tesis doctoral diseñamos una propuesta para el análisis de las prácticas de aprendizaje/enseñanza en música instrumental la cual desarrolla criterios específicos, tanto para la definición de las
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Las entrevistas estructuradas de preguntas abiertas, las grabaciones de la práctica (SP) y las entrevistas de reflexión sobre la práctica (ERP) fueron analizadas mediante el programa ATLAS.TI 7.1.
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unidades de análisis, como para las dimensiones que deben observarse en dicha práctica. Esta propuesta se apoya en trabajos anteriores, la mayor parte de ellos basados en espacios escolares típicos, pero también en nuestro propio marco teórico sobre el aprendizaje (Pozo, 2008) y más específicamente sobre las concepciones y las prácticas de enseñanza y aprendizaje (Pozo et al., 2006) que especificaremos a continuación. La presentación de las categorías se realiza en este capítulo y su definición detallada se materializa en el documento adjunto en el Anexo 4 de esta tesis doctoral.
6.4.1. Unidades de análisis. Así como en diferentes trabajos realizados en escenarios
escolares se asume la unidad curricular (o el tema) como la unidad de análisis más amplia, en el caso del aprendizaje/enseñanza de la música podría asumirse que la unidad musical (pieza, canción, obra, etc.) que se está trabajando es la unidad más molar. Sin embargo con frecuencia en una misma sesión suelen trabajarse varias unidades musicales (de modo fragmentario o completo), por lo que el análisis tomará como unidad más general una unidad temática (la unidad musical, que se seguiría a lo largo de las sesiones en las que se trabaje) o una unidad temporal, la sesión de enseñanza/aprendizaje o sesión de práctica (SP).
Las unidades musicales pueden diferenciarse en función de su naturaleza y contenido musical, al menos en ejercicios técnicos, obras, creaciones, etc., de acuerdo con los criterios establecidos en el sistema de análisis incluido en el Anexo 4.
En todo caso, el desarrollo de las unidades musicales se produce en una o varias unidades temporales o sesiones de práctica, dentro de las cuales pueden identificarse, siguiendo a Sánchez, García, Castellano et al., (2008) y Sánchez, García, Rosales, de Sixte, y Castellano (2008), diferentes actividades típicas, entendiendo por tales las diversas partes en las que usualmente se organiza o estructura temporalmente una sesión de práctica. Así, por ejemplo, Chaffin e Imreh (2001) fragmentan cada sesión en dos actividades típicas (runs, work). Por su parte, Zhukov (2004) habla de una estructura típica que comprende tres partes: calentamiento (afinación, ejercicios para colocar el sonido, poner en marcha los dedos, etc.), cuerpo principal de la clase (trabajo técnico y repertorio) y cierre (momento en que se asignan los deberes y los tiempos que debe dedicar el alumno para cada cosa que tenga que hacer en casa). La mayor parte del tiempo se dedica a la segunda parte y es donde más interacciones profesor-alumno se producen.
En algunos trabajos previos de nuestro grupo de investigación se diferencian estas actividades típicas, de modo similar a Zhukov (2004), en términos de momentos o fases en el desarrollo de la práctica (inicial, intermedia, final) (López y Pozo, 2010; Marín et al., 2012). En otros trabajos, se diferencian las actividades según fases de la gestión metacognitiva del aprendizaje, en términos de planificación, supervisión o evaluación de las tareas (Torrado y Pozo, 2008). A diferencia de estas propuestas, en nuestro sistema de análisis proponemos una clasificación exhaustiva del tipo de actividades que tienen lugar en la enseñanza y el aprendizaje de la música instrumental, basándose para su diferenciación en el significado o función de esas