CASE STUDY: THE TRSP 4.2 THE DYNAMIC TRSP Event loop

actividades:

 Calentamiento/afinación (preparación de la ejecución o interpretación musical)

 Producción musical (o interpretación propiamente dicha)

 Producción oral, gestual o escrita (referida a la propia producción musical, realizada

por alguno de los participantes de la sesión, antecediendo, interrumpiendo o

acompañando a dicha producción)11

 Otras actividades sin contenido musical (digresiones, pausas, etc.)

Una vez definidas esas actividades típicas en una clase o una sesión de práctica instrumental, cada actividad podría segmentarse en diversos episodios de práctica. En nuestro caso, podrían diferenciarse típicamente los episodios instrumentales (cuando uno o varios de los agentes educativos, alumno o maestro, están interpretando música, practicando con el instrumento correspondiente) y los episodios discursivos (cuando uno o varios de esos mismos agentes hablan o explicitan sus representaciones sobre esas acciones instrumentales). Como el epicentro de nuestro análisis son las sesiones individuales de práctica instrumental nuestros episodios son básicamente instrumentales y la segmentación se realiza en función del contenido del material musical que trabaja el aprendiz. Un episodio comienza cuando el aprendiz utiliza un material musical concreto (por ej., la introducción) y termina en el momento en que cambia a otra sección (por ej., los primeros compases del tema principal) o contenido (por ej., toca todo el tema completo).

En general, asumimos como unidad más molar la sesión de práctica (SP), la cual se descompondrá en secuencias de episodios básicamente instrumentales, por lo que las unidades de análisis empleadas se sitúan en la zona sombreada de la Figura 6.1.

Figura 6.1. Segmentación de la práctica en unidades de análisis

Unidad musical (obra, ejercicio, creación, etc.)

Unidad temporal (sesión) Actividades típicas Secuencias de episodios Episodios instrumentales (episodios discursivos)

Las producciones que no son estrictamente con la guitarra, como cantar, silbar etc., pueden cumplir importantes funciones que desglosaremos con más detalle en el apartado de procesos del aprendizaje instrumental en relación con la autorregulación.

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6.4.2. Dimensiones de la práctica

Una vez decidido cómo segmentar la práctica continua en esas unidades discretas más o menos amplias, lo que se necesita es saber a dónde dirigir la mirada, qué dimensiones o aspectos de la práctica observar (o mejor, desde qué preguntas analizar lo que en ese periodo de tiempo sucede). Al respecto, Coll et al. (2008) proponen “dos niveles de análisis de las secuencias didácticas”:

 Segmentos de interactividad (es decir, la gramática de las interacciones, de las ayudas

en el discurso escolar)

 Mensajes o significados que se co-construyen (es decir, el contenido de esas

interacciones)

Por su parte, Sánchez, García, Castellano et al., (2008) y Sánchez, García, Rosales et al. (2008) proponen tres dimensiones al analizar la práctica educativa:

 Qué se hace, qué representaciones y qué procesos se gestionan

 Cómo se hace, en términos de las estructuras de participación que tienen lugar

 Quién lo hace en función del nivel de participación de los alumnos y del tipo de

ayudas cálidas y frías que reciben.

Podría pensarse que las estructuras de participación (cómo) vienen a corresponderse con los segmentos de interactividad y que los mensajes o significados pueden analizarse en términos de representaciones o procesos (qué). Al margen de sus diferencias teóricas (muy ligadas a los marcos teóricos, más cognitivos o socioculturales) desde los que se construyen, ambas propuestas coinciden en estas dos dimensiones o componentes del análisis, pero el modelo de Sánchez, García, Castellano et al., (2008) añade un componente (el quién) no contemplado en la otra propuesta. Sin embargo, tal como se analiza este tercer componente no resulta fácil de diferenciarlo del “cómo” (¿puede el “nivel de participación” de los alumnos ser analizado con independencia de las “estructuras de participación” en que tiene lugar?).

En el caso específico de la enseñanza musical, Zhukov (2004) propone diferenciar el contenido de la clase (nuevamente el qué), la metodología docente y la relación profesor alumno (que se corresponderían con dos aspectos del cómo, que en principio tampoco parece fácil de separar).

A partir de lo que tienen en común estas propuestas, por nuestra parte proponemos un sistema de análisis que, al igual que hacen estos autores en el marco de sus investigaciones, tome por componentes los elementos teóricos desde los que nuestras investigaciones vienen analizando el aprendizaje y la enseñanza de la música hasta ahora (por ej., Bautista y Pérez Echeverría, 2008; Bautista et al., 2010; Casas y Pozo, 2008; López y Pozo, 2010; Marín et al., 2012; Torrado y Pozo, 2006, 2008). Así que podríamos partir de que en toda actividad o práctica hay al menos tres componentes o tres preguntas a las que debemos responder (Pozo, 2008).

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 Qué se aprende o se pretende que se aprenda (resultados del aprendizaje).

 Mediante qué procesos y actividades aprende el alumno esos resultados, es decir,

cómo se gestiona cognitiva y metacognitivamente el aprendizaje musical (procesos).

 Cómo se organizan esas actividades o prácticas (si se quiere, cómo participan

profesores y alumnos en dichas prácticas y con qué materiales (condiciones).

De esta forma, en nuestro caso, el cómo se desdoblaría en dos componentes: las interacciones y ayudas, condiciones, que median en el aprendizaje, por un lado, y los procesos cognitivos y metacognitivos que pone en marcha el alumno, por otro. Esta dimensión, en la medida en que subyace a los análisis teóricos y empíricos que hemos venido realizando en estudios anteriores (por ej., Bautista et al., 2010; Pozo et al., 2006; Torrado y Pozo, 2006, 2008), será uno de los ejes que vertebren nuestro análisis de la práctica. Además, el estudio del aprendizaje musical facilita este análisis de los procesos de aprendizaje del alumno, frente a otros trabajos en que las interacciones suelen producirse entre un profesor y múltiples alumnos. En estos casos el foco tiende a situarse más en el profesor, o sea en la enseñanza. Sin embargo, como se ha señalado, el carácter habitualmente individual o en pequeños grupos de la enseñanza instrumental permite, en mayor medida, focalizar el análisis en los alumnos y en las mediaciones o ayudas proporcionadas por los maestros para facilitar la gestión de los procesos implicados en dicho aprendizaje.

Además, a diferencia de la propuesta de Sánchez, García, Castellano et al., (2008) y de Sánchez, García, Rosales et al. (2008), una de nuestras hipótesis sería la estrecha interdependencia entre estos tres componentes, ya que formarían un sistema integrado aunque con diversos grados de coherencia (Pozo, 2008; Pozo et al., 2006). La diferenciación entre estos tres componentes en el análisis permitiría, al igual que en los estudios de Sánchez, García, Castellano

et al., (2008) y de Sánchez, García, Rosales et al. (2008), contrastar empíricamente sus relaciones,

si bien en nuestro caso diríamos que los componentes serían interdependientes, en especial cuando las concepciones de los docentes o de los aprendices están más claramente perfiladas, como suele ser el caso de aquellos que mantienen la teoría directa o, sobre todo, la teoría constructiva (Pozo et al., 2006).

Para cada uno de esos componentes o dimensiones es preciso desarrollar a su vez categorías o dimensiones de análisis específicas, así como indicadores lo más precisos posibles para cada una de ellas, las cuales proponemos a continuación. Para facilitar la comprensión, en la presentación comenzaremos describiendo las condiciones y los resultados de aprendizaje y dejaremos para el final los procesos, que requieren un desarrollo en profundidad.

De esta manera, el análisis ha sido de tipo categorial basado en el sistema de análisis desarrollado por el Grupo de Investigación en Adquisición del Conocimiento Musical de la Facultad de Psicología de la UAM (vinculado al Proyecto EDU2010-21995-C02-01). En el

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presente estudio de tesis, este sistema ha sido ampliado en función de los requerimientos de las características específicas de las diferentes culturas analizadas y, en concreto, de los aprendices de guitarra, y serán debidamente argumentadas durante su exposición.

Para las categorías de tipo deductivo utilizadas (incluidas en el sistema de análisis que se puede consultar en el Anexo 4) realizamos la prueba interjueces Kappa de Fleiss (Fleiss, 1971) con un acuerdo >80. Los jueces pertenecen al equipo de Adquisición de Conocimiento Musical de la Facultad de Psicología de la UAM. Tras ello, la doctoranda categorizó cada una de las sentencias de todas las entrevistas y cada acción relevante de tipo musical, corporal y/o verbal de las sesiones de práctica de los aprendices.

Las categorías (o códigos de análisis) que emergieron durante la investigación, de tipo inductivo, se han incorporado en los organizadores generales del sistema de análisis deductivo. Éstas, o bien eran mencionadas repetidas veces por algunos aprendices, o bien fueron observadas en sus SP y no estaban diferenciadas en el sistema de análisis deductivo. No son mutuamente excluyentes. Pasamos a continuación a nombrar las categorías inductivas según las hemos integrado en cada una de las secciones de las deductivas: condiciones, resultados y procesos de aprendizaje. En el Anexo 4 pueden consultarse las tablas del sistema de análisis completo con

todas las categorías y sus descriptores.12

6.4.2.1. Las condiciones del aprendizaje de la práctica musical. Las condiciones hacen

referencia, en este esquema de análisis, al tipo de actividades de aprendizaje/enseñanza que tiene lugar y a la participación de los diferentes agentes (sobre todo el aprendiz) en las actividades, en suma a quién interviene en esas actividades y cómo lo hace. Se trataría de identificar las diversas acciones que realizan los aprendices de música para gestionar su aprendizaje. En las condiciones de aprendizaje incluimos los mediadores materiales o fuentes de las que extraen el conocimiento, las prácticas con esos materiales y los mediadores humanos en el aprendizaje o la relación con otros iguales.

 Los mediadores materiales. Fuentes de las que extrae el conocimiento; partitura,

audio, vídeo, software. En esta sección hemos incluido las siguientes categorías inductivas: - Escuchar versiones. Mención del aprendiz o acción explícita de escuchar diferentes

versiones del tema que va a aprender.

- Sacar de oído. Mención del aprendiz o acción explícita de oir un tema para aprendérselo.

- Lectura a primera vista. Mención del aprendiz o acción explícita de empezar a tocar de continuo lo que pone en la partitura o chart.

Para facilitar la tarea al lector, en el Anexo 4 presentamos de manera integrada las categorías deductivas y las emergentes en esta investigación, así pueden consultarse todas juntas en un mismo documento.

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