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En primer lugar, quizás el punto más polémico de la evaluación de la secuencia de clases tiene que ver con la disimilitud entre la argumentación lograda y la dinámica “¿qué te hace decir eso?” y el resultado en la evaluación escrita. Y puede ser justamente esa última palabra, la clave para entender este asunto.

Durante todo el recorrido de las clases se trabajó la capacidad de los estudiantes de argumentar en base a fuentes que fue lo menos logrado en la evaluación, pero solamente en quienes rindieron la prueba escrita. Los tres estudiantes que la rindieron de forma oral obtuvieron el puntaje máximo. Esto puede darnos indicios de que la evaluación no midió lo trabajado en clases porque se midió de forma escrita un aprendizaje trabajado de manera oral.

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Por esta razón, y a la luz de la evidencia, se decidió eliminar del puntaje máximo un punto por pregunta de argumentación. Lo recién presentado habla de la invalidez de pedir a los estudiantes que argumenten de modo escrito y remitiéndose a fuentes, después de haber trabajado en forma oral.

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16.

ANÁLISIS DE RESULTADOS

16.1 INTRODUCCIÓN

A continuación, se expone una reflexión profesional surgida de la implementación de una experiencia que propone generar un aprendizaje para transformar el propio ejercicio docente. El trabajo de título realizado es una instancia privilegiada de formación, crucial para el docente, porque un proceso de formación que efectivamente aporta nuevos conocimientos. En este escenario, la pregunta que guía este documento es “¿Qué cambiaría en futuras secuencias didácticas y por qué?”

En los estándares de formación inicial docente (MINEDUC, 2011, p. 140) se plantea que un profesor “conoce herramientas para favorecer que los estudiantes desarrollen procesos de indagación con autonomía creciente.” En este sentido, se debería apostar por que los estudiantes sean capaces de hacerse preguntas y enfrentarse a su resolución de forma cada vez más independiente. La tarea del maestro es propiciar el aprendizaje de tales habilidades. Es precisamente este el tema que ilumina las reflexiones planteadas en este apartado.

Durante el desarrollo de esta reflexión, se presenta un problema; se revisa las evidencias que aportan información basada en la realidad; se hace un análisis de las mismas en relación con la problemática a reflexionar y, finalmente, se elaboran conclusiones orientadas a responder la pregunta inicial, determinando aquello que se podría mejorar para el futuro ejercicio de la profesión.

134 16.2 TEMA DE REFLEXIÓN

Durante la implementación de la secuencia, surgieron varios asuntos que son susceptibles de una reflexión profesional. Todo contexto pedagógico tiene una infinidad de estos temas, pero hay uno que llama particularmente la atención: los beneficios y los obstáculos que genera la oralidad enfocada a propiciar una argumentación autónoma en clases introductorias al trabajo de fuentes.

El diseño de clases, pensando en la implementación de la rutina “¿Qué te hace decir eso?”, se basó bastante en la oralidad. Por medio de esto, se intentó que los estudiantes compartan sus opiniones con el resto y que todos se pudieran beneficiar de la forma en que se instó a los estudiantes a cada uno de ellos a argumentar sus opiniones.

Durante las clases, se pudo observar que la rutina de pensamiento fue efectiva en guiar a los estudiantes a argumentar sus análisis de fuentes. Esto se notó, sobre todo, en el trabajo con los estudiantes integrados, con quienes hubo que perseverar un poco, pero tuvieron un muy buen rendimiento.

Las dificultades que se observan en este asunto son dos. Por una parte, los estudiantes que no participan, no se benefician de esta rutina. Por otra, el traslado de lo oral a lo escrito no es obvio, sino que la evaluación demostró que requiere de andamios.

Así, se intentará dar con una solución para las dificultades y precisar qué estuvo bien logrado y que no, con el fin de aprovechar de mejor manera esta privilegiada instancia de formación.

135 16.3 EVIDENCIAS

Para el análisis de esta problemática, se presentarán cuatro evidencias que serán narradas y especificadas para analizarlas luego.

En primer lugar, se presenta una situación de uso de la rutina “¿Qué te hace decir eso?”. En la clase 3 se analizaron diversas láminas que representan las diferentes castas de la sociedad maya. Al revisar a los nobles, quedó en evidencia que su importancia estaba dada por los ornamentos en sus cabezas. Luego de mirar esa imagen, se pasó a una que mostraba a un soldado.

Se preguntó a Juana (nombre ficticio) qué rol pensaba ella que cumplía la persona de la lámina que figura a la derecha en la sociedad maya. Su respuesta fue “Es un noble, tío.” Ante eso, se le preguntó “¿Y qué te hace decir eso, Juanita?”. Ella respondió que tenía ornamentas en la cabeza y capa. Entonces, Ignacio (nombre ficticio) levanta la mano y dice “Pero

tío, él tiene armas.” Entonces, se le pregunta a Juana. “Si él tiene vestiduras que parecen ser de noble, un arma y un escudo, ¿qué podremos decir de esta persona?”. A lo que ella responde “que los guerreros eran como los nobles”. Se le vuelve a preguntar “¿Y qué te lleva a decir eso?” Ella replica “que, como tiene armas, es un guerrero, no un noble, me equivoqué. Pero si los nobles y los guerreros tienen adornos, eso quiere decir que los dos son importantes.”

En segundo lugar, se compara el rendimiento de los estudiantes con problemas lectoescritores con el del resto del curso en la evaluación final. Como el primer grupo de estudiantes no escribe autónomamente, se les tomó el trabajo de forma oral. Esto a diferencia de sus compañeros, que la rindieron como si fuera una prueba escrita. El grueso de la tarea consistió en analizar una serie de láminas, respondiendo preguntas y argumentando sus respuestas en base a las fuentes.

Los resultados de la evaluación fueron claros en demostrar la diferencia. El promedio de los estudiantes con problemas lectoescritores, tomando solo las preguntas de argumentación, fue un 4,72, una calificación bastante baja. En cambio, el puntaje de los estudiantes a los que se tomó oralmente la evaluación fue un 7.

En tercer lugar, se puede reconocer como espacio sumamente privilegiado para el logro de la argumentación la discusión entre pares. Para esto, es necesario que los estudiantes

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tengan la costumbre de trabajar en grupo. Dado que los estudiantes no lo han hecho en todo el semestre, se prescindió del trabajo colectivo en el diseño de la secuencia, ya que no existe una preparación adecuada para realizar una tarea en esas condiciones. Por esta razón, se optó por realizar el trabajo de modo individual.

En cuarto lugar, hay una falta de andamios para la argumentación escrita. Por un error del docente, se prescindió de tiempo dedicado a la retroalimentación de preguntas escritas en el libro del estudiante. Este ejercicio podría haber servido para apoyar a los estudiantes en su desarrollo de la argumentación escrita. Otra posibilidad de andamiaje hubiese sido escribir las preguntas del siguiente modo: “Yo opino que _______________ y eso lo digo porque _____________________ lo que veo en____________.” Así, se hubiera intencionado mucho más el desarrollo de la habilidad buscada en clases.

16.4 ANÁLISIS

Al analizar cada una de las evidencias, se espera lograr una interpretación de ellas. El formato de esta sección será la interpretación de cada una de las cuatro situaciones por separado, para articularlas en el apartado siguiente.

En primer lugar, se observa que exigir a los estudiantes que fundamenten sus ideas los lleva a elaborar juicios mucho más sólidos y a discutir entre compañeros. La elaboración de la aseveración de Juanita, le llevó a aislar el elemento de la importancia que da el sombrero. Luego, la intervención de Ignacio, puso en tela de juicio la idea inicial, mas no descartó todo lo que ella había dicho inicialmente. Su argumento seguía basándose en una fuente, por lo que pudo ser empleado para elaborar una idea mucho más acabada. En este sentido, se prueba que la rutina de pensamiento “¿Qué te hace decir eso?” es efectiva para generar un pensamiento más complejo que una simple idea y lleva a la argumentación.

En segundo lugar, la abismal diferencia de rendimiento de los estudiantes que rindieron la prueba oralmente con los que la rindieron por escrito demuestra que se evaluó algo que no contempló la secuencia. El grueso de las clases fue la argumentación oral y la discusión en clases, pero el trabajo final se trató de argumentación escrita lo que, lamentablemente, puso en desventaja a quienes lo rindieron del modo tradicional.

En tercer lugar, la discusión entre pares podría haber sido una buena instancia para propiciar la argumentación espontánea. Esto porque la argumentación que se dio en clases siempre estuvo mediada por el docente. En la evaluación se hizo pasar de un trabajo guiado a uno espontáneo sin andamiar el camino, lo que parece haber sido muy abrupto para los educandos.

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En cuarto lugar, la evaluación presentó los objetivos de modo claro y concreto, explicando muy expresamente lo que se esperaba de los estudiantes, pero no se andamiaron las respuestas. Simplemente se les dieron líneas para que argumentaran. Parece ser que es mucho más provechoso proveer una ayuda como la planteada en el cuarto punto de las evidencias para subsanar lo abrupto del paso de la argumentación oral a la escrita. Esto, como parte de un proceso introductorio al trabajo de fuentes. Con un trayecto más avanzado se podría retirar ese apoyo.

16.5 CONCLUSIONES

En este apartado se intenta responder a la pregunta “¿Qué cosas cambiaría para mi futuro actuar docente?” lo que se hará con base en el análisis de las evidencias planteadas para dar solución a la problemática planteada.

En primer lugar, se puede ver que el trabajo de argumentación oral es exitoso, mas no se puede pasar directamente de él a la argumentación escrita, un ejercicio bastante más complejo. Es por eso que hay dos ejercicios que pueden ser muy provechosos en la transición: Por una parte, se puede integrar un trabajo progresivo que sea retroalimentado clase a clase desde la perspectiva de la evaluación auténtica. En segundo lugar, para ser justos, es necesario incluir un andamiaje en las instancias de trabajo escrito para ir retirándolo de a poco. Un cambio abrupto no generará más que una ruptura.

En segundo lugar, la discusión entre Juana e Ignacio demostró que la discusión entre pares es una instancia potente de argumentación. Propiciar estas instancias puede hacer pasar a los estudiantes de la argumentación modelada a una espontánea, lo que no solo ayuda a andamiar el proceso de aprendizaje de esta habilidad, sino que contribuye a la autonomía de los educandos.

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17.

APRENDIZAJES PROFESIONALES

El camino recorrido fue una experiencia sumamente constructiva. Y no solamente en la producción del documento que se presenta acá. También, en la experiencia vivida en la carrera de educación básica. Los aprendizajes van desde los elementos técnicos y teóricos, con los que nutro mi labor docente, hasta la creatividad, sanamente desarrollada, en un espacio privilegiado. Mi identidad docente, la forma en la que enfrento los desafíos que la profesión plantea, ha sido formada de la mano de tantas experiencias vividas.

En cuanto al presente trabajo de título, es pertinente identificar las fortalezas y debilidades notadas. Para impulsar las primeras y poner atención a las segundas.

En primer lugar, el trabajo realizado supuso trabajar con contextos específicos estudiados con atención. Este ejercicio conllevó poner suma atención al entorno y esforzarse por emplear las herramientas adquiridas a lo largo de mi formación inicial docente para hacer un aporte significativo a éste. Esto supuso un importante aprendizaje en términos de adaptarse a un contexto para impulsarlo. Para esto, empleé mi creatividad para trabajar con niños reales, de intereses reales.

En segundo lugar, se trabajó con distintas necesidades educativas especiales. Este tema supuso un importante desafío para mí. Conocer los modos de trabajo con los diversos niños de la mano de Marco Castillo y Catherine Cabello me permitió adquirir herramientas para enfrentar el trabajo con ellos y me hizo aprender lo fundamental y rico que es trabajar atento a todos los estudiantes.

En tercer lugar, quisiera mencionar que, cuando uno ha sido formado en un trabajo serio y riguroso, con métodos claros y efectivos, se puede chocar con una realidad que no los conoce, como el trabajo con Teoría de Situaciones Didácticas en matemática y el trabajo de fuentes en historia. Pues todo proceso tiene un inicio, un nacimiento. Trabajar en ello me llevó a vivir la realidad de que es posible instalar prácticas críticas y transformadoras en el aula.

En cuarto lugar, creo que debo mejorar en la planificación de las preguntas y recursos para utilizar en el caso de que las cosas no resulten como yo creo. Al hacer clases, se trabaja con estudiantes de verdad, con confusiones y dificultades. Avanzar en clases es avanzar con todos, sin dejar a nadie atrás. Por eso he de trabajar en las herramientas que dispongo para que quienes están desventajados, puedan tomar ritmo y avanzar, logrando eso que tiene el potencial de lograr.

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En quinto lugar, creo que tengo una seria falta de instancias de evaluación auténtica, el que debo llenar para poder nutrirme a mí y a mis estudiantes de información acerca de los procesos y tener la capacidad de abordar las dificultades con flexibilidad y conocimiento de causa.

El proceso realizado en este trabajo marca el inicio de una nueva etapa en mi vida. Enfrentaré el desafío con confianza en mis fortalezas y activa humildad en mis debilidades. Creo profundamente en la formación que he recibido y pondré todo de mi parte para construir una mejor educación para quienes me toque acompañar en su formación.

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18.

ANEXOS