Architecture Description Language

La Sociedad Americana para el Desarrollo y la Capacitación (ASTD, por sus siglas en inglés) compiló una Guía de Objetos de Aprendizaje donde señala que un OA puede ser: una lección, artículos, estudios de caso, foros de discusión, simuladores, proyectos, pruebas, etc. (Clyde, 2004).

Por lo tanto, y basándonos en la clasificación anterior, surge la primera complicación para definir a los Objetos de Aprendizaje. Muchas personas que entran en contacto por primera vez con el término, no se imaginan que el elemento digital sea la parte fundamental de los OA. Si uno se apega al nombre tal cual, se puede pensar que los OA son objetos (materiales) que sirven para generar el aprendizaje, como podrían ser los libros, los pizarrones, etc.

Incluso, hay un estándar llamado LOM (Metadatos de Objetos de Aprendizaje, por sus siglas en inglés) que nos señala la gran variedad de ejemplos de Objetos de Aprendizaje. Este estándar sostiene que los contenidos multimedia o instruccionales, los objetivos de aprendizaje e, incluso, “las personas, organizaciones o eventos referenciados durante un aprendizaje apoyado en tecnología” son OA (LOM, 2007). En ese mismo sentido, Cramer (2007) señala que un OA puede ser un video, una fotografía, estudios de caso, viajes de campo virtuales y

tutoriales. Lo anterior, nos lleva al extremo de definir como OA a cualquier persona o documento que sea mencionado en una página educativa de Internet o en un CD ROM interactivo.

Ahondando más en este problema de delimitación conceptual, también existen dudas sobre la misma nomenclatura de los OA. Hay autores que los nombran como “Objeto Instruccional”, “Objeto de Conocimiento”, “Objeto de Datos”, “Objeto Educacional”, “Objeto Inteligente”, etc. (Clyde, 2004). Sin embargo, cabría aclarar que esta falta de una definición clara no es privativa de los OA. Debido a que el campo de la tecnología educativa está en evolución constante, “el significado y uso de términos como “Objetos de Aprendizaje”, “unidades

de estudio”, “reutilizable” e “interoperable” continúan siendo tema de debate” (Currier y Campbell, 2005, p. 85).

De todo lo anterior, se desprende que los Objetos de Aprendizaje pueden definirse de múltiples maneras, lo que nos permite ver la falta de homogeneidad y novedad en este ámbito de la educación. Como señala Clyde (2004, p. 55) existen “… casi tantas definiciones del término Objeto de Aprendizaje como personas escribiendo sobre el tópico”.

Empero, tratando de ir delimitando conceptualmente lo que es un Objeto de Aprendizaje, podemos hacer una revisión de algunas de las definiciones existentes:

ƒ “Es un elemento de contenido pequeño, reutilizable y único que responde a un objetivo instruccional” (Sun, Joy y Griffiths, 2007, p. 383).

ƒ “Componentes con contenido en línea que tienen integridad educativa. Es decir,

(componentes) que tienen un valor educativo independiente del contexto global de la página Web (donde está incluidos)” (Timbs, 2002, p. 240).

ƒ “Entidades digitales colocadas en la Web, accesible a través de CD-ROM, asequibles desde un repositorio de conocimiento y capaces de ser vistas en un aparato digital de bolsillo” (Conceicao y Lehman, 2002).

ƒ “Materiales instruccionales hallados en la Internet que pueden ser usados para ilustrar, apoyar, completar o evaluar el aprendizaje de estudiantes. Pequeños en tamaño, pueden adquirir una variedad de presentaciones, formatos y propósitos” (Cramer, 2007, p. 126).

ƒ “Agrupamiento de materiales instruccionales estructurados para alcanzar objetivos educacionales específicos” (Ruiz, Mintzer e Issenber, 2006, abstract).

ƒ Una de las definiciones más recurridas es la del Comité de Estándares para el Aprendizaje Tecnológico del Instituto de Ingenieros Electrónicos y Eléctricos (LTSC-IEEE, por sus siglas en inglés): “cualquier entidad digital o no digital, la cual puede ser usada, reutilizada o referenciada durante el aprendizaje apoyado en tecnología”.

ƒ Pero la definición clásica y más difundida es: “cualquier recurso digital que puede ser reutilizado como soporte para el aprendizaje” (Wiley, 2000).

Podemos apreciar la gran variedad de posturas que existen ante los OA. Algunos autores piensan que sólo pueden ser distribuidos por la Red, otros a través de CD-ROM o aparatos digitales “de bolsillo”. Asimismo, podemos ver que algunas definiciones señalan el elemento digital y otras no. Sin embargo, podemos empezar a percibir ciertos rasgos de homologación en las referencias a la reusabilidad y modularidad de los OA (Clyde, 2004).

Quizá esta heterogeneidad en la definición de los OA se deba en gran medida a las dos concepciones generales que hay detrás de ellos: por un lado, tenemos a la comunidad

industrial-militar que tiene la mira puesta en el diseño de pequeños “trozos” de contenido bien definido, con objetivos claros y que sean intercambiables; y por el otro lado, tenemos a la comunidad educativa con una visión de un contenido comunitario, creado libremente vía la Internet (Knight, Gašević y Richards, 2006).

Sin embargo, después de haber visto este panorama tan amplio de concepciones sobre los OA, nos parece pertinente delimitar su definición dentro del marco de la presente

investigación, eligiendo un trabajo que englobe y sintetice los esfuerzos de muchos de los autores antes citados. En ese sentido, el trabajo realizado en México por la Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet 2 (CUDI) y, particularmente, de su Comisión Académica nos parece que reúne las características antes mencionadas. El CUDI define a un Objeto de Aprendizaje como la:

Entidad informativa digital desarrollada para la generación de conocimiento, habilidades y actitudes requeridas en el desempeño de una tarea, que tiene sentido en función de las necesidades del sujeto que lo usa y que representa y se corresponde con una realidad concreta susceptible de ser intervenida (Chan, Galeana y Ramírez, 2006, p. 15)

Esta definición nos permite abordar los OA bajo una perspectiva muy bien delimitada. En primer término, cualquier elemento informativo no digitalizado queda fuera de la definición. Por

ende, cualquier documento impreso, fotografía en papel o persona (aunque se les mencione en Internet) no son considerados como Objetos de Aprendizaje. Sin embargo, habría que recalcar que no estamos restándole importancia a éstos como elementos importantes en los procesos educativos de los estudiantes. Simplemente, se está delimitando un concepto y el elemento digitalizado de los OA nos parece fundamental.

Asimismo, se agrega un elemento primordial: la posibilidad de generar conocimiento, habilidades y actitudes por parte del usuario quien, en uso de sus capacidades de aprendizaje y libertad para definir los objetivos de instrucción, interactúa con el Objeto de Aprendizaje y construye su realidad Por lo tanto, nos encontramos con una serie de elementos digitales, los OA, que promueven un aprendizaje activo por parte de los estudiantes.

En este tenor, Evans (2004, citado por Ally y otros, 2006) indica que los OA deben llevar a los estudiantes a hacerse responsables de su propio aprendizaje. Por su lado, Sun y otros (2007) proponen materiales educativos digitalizados que estén centrados en el estudiante, que le permitan a éste marcar su ritmo de estudio, que promuevan una gran interactividad con el contenido y que utilicen métodos asincrónicos de enseñanza. Asimismo, los Objetos de

Aprendizaje comúnmente contienen una gran cantidad de recursos multimedia que apoyan a los usuarios a alcanzar los objetivos instruccionales y que, acorde a un diseño pedagógico, están centrados en el alumno. Además, permiten que el estudiante se autoevalúe por medio de pruebas interactivas que dan retroalimentación inmediata (Bradley y Boyle, 2004).

Por lo tanto, y en este afán de ir delimitando cada vez más el concepto de los OA, vemos que su uso está ampliamente relacionado con una de las posturas epistemológicas más

recurridas en el terreno de lo educativo: el Constructivismo. La Teoría Constructivista, que es asociada con las nuevas tendencias en la educación actual, da cuenta de los siguientes elementos (Doolittle, 1999):

ƒ De la importancia de la experiencia (tanto individual, como social) en esta creación del conocimiento.

ƒ De que el conocimiento creado variará en su grado de validez, pues no toda interpretación del individuo será una representación exacta de la realidad.

Sin embargo, no todos aprecian que los Objetos de Aprendizaje sean elementos didácticos que puedan enmarcarse dentro de la Pedagogía Constructivista. Hay quienes, incluso, piensan que el valor pedagógico de los OA se ha sobrevalorado y que su uso se ha centrado más en la acumulación de datos y no en la generación de conocimiento por medio de estrategias de enseñanza y aprendizaje bien definidas. Por ejemplo, Ally y otros (2006)

argumentan que en el momento en que los OA estén claramente relacionados con objetivos instruccionales, dejarán de ser simples diseminadores de contenido.

Asimismo, uno de los aspectos que algunos señalan como negativos en el mundo de los OA es que la relación alumno-maestro no existe y que, por lo tanto, se tienen que generar recursos tecnológico e interactivos que cumplan el rol de retroalimentación, tradicionalmente asignado al docente (Plodzien, Stemposz y Stasiecka, 2006). En el mismo tenor, Leacock y Nesbit (2007) argumentan que hay una inquietud, bastante justificada y diseminada, en el mundo académico sobre la calidad de los Objetos de Aprendizaje. Y, precisamente, para hacer frente a las dudas que surgen sobre los OA se creó LORI (Instrumento para Evaluar los Objetos de Aprendizaje, por sus siglas en inglés), herramienta que evalúa a estos recursos digitales en nueve dimensiones:

ƒ Calidad de Contenido.- Tomando en cuenta su veracidad, exactitud y nivel apropiado de detalle.

ƒ Congruencia de los Objetivos de Aprendizaje.- Búsqueda de coherencia entre los objetivos instruccionales, la forma de evaluación, las actividades y las preferencias de aprendizaje del alumno.

ƒ Retroalimentación y Adaptación.- Determina la cantidad y tipo de retroalimentación que recibe el usuario cuando interactúa con el OA.

ƒ Motivación.- Trata de identificar qué tanto la estructura del OA (en todos los sentidos) motiva su uso entre los receptores meta para quienes fue creado.

ƒ Diseño o Presentación.- Determina si el diseño visual y auditivo promueve el aprendizaje del usuario.

ƒ Facilidad de Interacción.- Señala qué tan fácil es navegar en el recurso digital y la calidad de la opción “ayuda” dentro del propio OA.

ƒ Accesibilidad.- Califica si el OA está diseñado para ser también utilizado por personas con alguna discapacidad física.

ƒ Reusabilidad.- Determina qué tanto se puede usar un OA en diferentes contextos.

ƒ Apego a los Estándares.- Señala si el OA sigue los estándares y especificaciones internacionales.

Pensamos que los señalamientos en contra de la sobredimensión de los OA son adecuados. Si realmente se pretende que estos recursos didácticos digitales generen un ambiente constructivista y que estén centrados en el alumno, debemos promover su uso en situaciones instruccionales controladas y con objetivos didácticos específicos, apoyar su utilización entre pares (ya sea en clase, en modalidad blended-learning o en foros de discusión en la educación en línea) y no permitir que la interacción del alumno con los OA, si

pretendemos que sea una experiencia formativa, esté regida por una navegación aleatoria y sin una meta de aprendizaje clara.

Como nos señalan Ping y otros (2006, p. 222) “el término interactivo enfatiza el proceso de “empoderamiento” de los estudiantes, (quienes obtienen) control sobre su entorno de aprendizaje”. Si se logra que aquellos que producen los OA promuevan ese tipo de interactividad, entonces sí se podría sostener que estos recursos digitales promueven una

visión constructivista de la educación. Pero para lograr lo anterior, debemos delimitar que se entiende por interactividad y cómo se puede lograr ésta. Sims (1997, citado por Ping y otros, 2006) propuso una serie de niveles, ascendentes en complejidad, para catalogar la

interactividad de un recurso digital:

ƒ Interactividad Objeto.- Hay interactividad con botones, cosas, imágenes, personajes o cualquier otro elemento que, generalmente, nos llevan a otro contenido dentro del recurso digital.

ƒ Interactividad Lineal.- Los usuarios sólo pueden “moverse”, dentro de una secuencia de contenido, ya sea hacia adelante o hacia atrás.

ƒ Interactividad Jerárquica.- Los usuarios determinan el camino o secuencia dentro de su navegación por el recurso digital.

ƒ Interactividad de Apoyo.- Los usuarios pueden determinar el pedir ayuda (o no) al mismo recurso digital, conformen van avanzando en su navegación.

ƒ Interactividad de Repaso.- Se presenta cuando el recurso digital inicia un “diálogo” con el usuario por medio de preguntas que recapitulan el contenido ya visitado.

ƒ Interactividad de Construcción.- Es muy similar a la interactividad de repaso. La diferencia radica en que, en vez de que el usuario conteste preguntas, debe utilizar elementos del recurso digital para construir nuevos elementos. Lo anterior, se logra “arrastrando” con el “ratón de la computadora” algunos elementos a, por ejemplo, una tabla que debe ser llenada, una imagen que debe completarse, etc.

Sin embargo, quisiéramos matizar este listado señalando que, en gran medida, la

interactividad también depende del usuario. Es decir, “la interacción no sólo vendrá determinada por las características secuenciales previstas en el programa, sino también por la habilidad del sujeto para la interacción con el mismo” (Cabero y Duarte, 1999, pp. 25-26). Pero retomando el tema de la producción, surge la siguiente pregunta: ¿y quién es el que debe producir tal Objeto

de Aprendizaje que reúna todas las características ya mencionadas: que sea digital, que promueva el aprendizaje activo del alumno y que tenga un alto grado de interactividad?

Por un lado, se espera que los “maestros puedan producir sus propios Objetos de Aprendizaje o modificar los ya existentes” (Timbs, 2002, p. 248). Por su parte, Wiley (2000, citado por Ping y otros, 2006) sugería que crear una base o formato de diseño universal y de fácil uso, para acelerar el proceso de producción de Objetos de Aprendizaje. Sin embargo, aunque la practicidad de la propuesta es clara, se podría poner en duda qué tan atractivos serían dichos OA para los estudiantes que los usaran y se percataran que, a nivel de diseño, fueran iguales.

Por ende, se espera que los maestros sean los principales productores de OA, pero ¿es esto posible? Si estamos hablando de la producción de recursos digitales, ¿un maestro, por ejemplo, de Historia tendrá los suficientes conocimientos tecnológicos o dispondrá de las herramientas necesarias para generar sus propios Objetos de Aprendizaje o modificar los ya existentes? ¿No estamos ante un planteamiento falaz dado que el nivel de pericia tecnológica que se requiere para producir OA es demasiado alto?

Si regresamos a la definición del CUDI que establecimos como parámetro para los fines de esta investigación, nos encontramos con que los OA son “entidades informativas digitales” cuyo fin es generar conocimiento, habilidades y actitudes. Por lo tanto, los maestros tendrían que producir dichas entidades informativas digitales, pero todavía, en este proceso de depuración conceptual, no hemos llegado a delimitar qué se entiende por eso. ¿Una entidad informativa digital es un texto con terminación .doc o .pdf? ¿Es una imagen en .bmp o un .jpg? ¿Es un video en formato .wmv o .mpg? ¿Es una página completa de Internet? ¿Es un

interactivo? En sí, ¿qué es?

El trabajo de Currier y Campbell (2005) donde subrayan que la granularidad y el nivel de agregación en los Objetos de Aprendizaje son factores muy importantes, puede sernos de gran utilidad. Estos autores ven a la granularidad como la capacidad de un OA de ser separado en

pequeñas piezas que pueden ser reconfiguradas por alguien más en otro Objeto de

Aprendizaje. De la misma manera, piensan que el nivel de agregación es la manera en que originalmente son presentados al usuario los recursos digitales, tomando diversas posibilidades de integración como las siguientes (IEEE LTSC, 2002, citado por Currier y Campbell 2005):

ƒ Objeto de Información.- Es un objeto digital que no tiene una meta instruccional, ni está colocado dentro de un recurso digital educativo. Por ejemplo, un texto en Word o una fotografía en formato .jpg.

ƒ Recurso de Información.- Sucede cuando dos o más Objetos de Información se agrupan, pero sin tener todavía un diseño instruccional definido. Por ejemplo, un libro en línea que contenga, además del texto, fotografías digitales.

ƒ Objeto de Aprendizaje.- Recurso digital que tiene un objetivo instruccional definido. Nos permitimos agregar que esta “entidad informativa digital” contiene varios Objetos de Información que apoyan la consecución de metas didácticas específicas y puede estar configurado dentro de una página de Internet o un producto multimedia interactivo.

ƒ Unidad de Estudio.- Es una integración de Objetos de Aprendizaje con Objetos de Información. Sin embargo, en un esfuerzo de precisión, consentimos agregar a esta clasificación la siguiente explicación: estamos ante una Unidad de Estudio cuando un OA (que contiene sus propios Objetos de Información y que los consideramos como una unidad o elemento concreto) establece nexos o “links” con otros Objetos de Información que, por sí mismos, no tienen metas instruccionales, pero que en relación con el OA que los refiere, adquieren dicha dimensión. Por ejemplo, podemos tener un OA sobre la migración de las mariposas Monarca. Este OA podría tener varios Objetos de Información como textos en Word, fotos digitales, videos y una evaluación interactiva que, en su conjunto, establecen un objetivo didáctico. Pero este mismo OA podría también tener nexos (“links”) a un catálogo de fotos de este tipo de mariposas ubicadas en una página de Internet distinta. Estas fotos son Objetos de Instrucción porque cualquier usuario que entra directo al URL de la página, sin

pasar antes por el OA, está viendo imágenes sobre una especie específica de mariposa y no relaciona esa información con una meta instruccional específica. Simplemente, ve las fotos. En cambio el que llega al catálogo vía el Objeto de Aprendizaje, le da una dimensión pedagógica a su experiencia con el catálogo.

ƒ Módulo.- Es una integración de Unidades de Estudio.

ƒ Curso.- Es una integración de Módulos, Unidades de Estudio y otros recursos relacionados.

ƒ Colección.- Es la integración de cualquiera de los recursos digitales antes mencionados en un repositorio.

Si nos apegamos a una visión simplista de lo que acabamos de explicar, aparentemente, podríamos decir que un docente sin mucho conocimiento tecnológico podría hacer sus propios OA. Es decir, si se trata de generar unidades didácticas con metas de Enseñanza-Aprendizaje claras y hacerlo en un software que permita manejar texto, junto con vídeos y fotos que

complementen la información, ¿cuál es el problema? Al fin y al cabo, muchos docentes tienen la capacidad de generar sus clases en presentaciones Power Point. Para contestar esta inquietud debemos recordar lo que ya se explicó sobre la interactividad.

Si no asumimos que un OA debe establecer una relación virtual con su usuario, corremos el riesgo de que nuestra entidad digital sea un diseminador de contenido, en cuyo caso, en su objetivo de uso, no se diferenciaría de un libro impreso. En cambio, si producimos OA en los niveles de interactividad más altos de la escala, antes mencionada de Sims, y además los dotamos de una meta didáctica clara, entonces sí nos encontraremos ante verdaderas “entidades informativas digitales” cuyo fin sea generar conocimiento, habilidades y actitudes. Para reafirmar lo anterior, podemos mencionar que hay evidencia en el sentido de que la efectividad de los Objetos de Aprendizaje está ligada a un diseño instruccional bien definido (Nurmi y Jaakola, 2006), el cual presupone una alta interactividad con el estudiante. Además, hay una tendencia en la educación virtual a dejar a un lado el material que sólo presenta datos,

sino a los recursos multimedia que le piden al usuario realizar actividades específicas (Kassahun, Beulens y Hartog, 2006).

Por lo tanto, ya hemos llegado a una delimitación conceptual específica de lo que entenderemos, para los fines del presente estudio, como Objeto de Aprendizaje y, bajo esa premisa, podemos establecer que la producción de los OA no es algo sencillo, pues requiere de la participación de expertos de diversas disciplinas.

2.2.2. La producción y reusabilidad de los Objetos de Aprendizaje.

Nuestra delimitación conceptual de lo que se entiende por Objeto de Aprendizaje nos