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si este trabajo no lleva a incidir de manera directa o indirecta en transformar sus las prácticas de enseñanza. Hoy es claro a nivel teórico que muchas de las actuaciones de los maestros pasan por sus concepciones de lo que es enseñar un saber (Rodrigo y otros, 1993; Wittrock, 1997; Pozo, 2006; Perrenoud, 2004, Ibernon 2003; Astolfi, 1997; Zabala, 2008, Coll, 2008). De tal manera que un maestro puede creer que los problemas son de aprendizaje y no de enseñanza e insistir en modificar la forma, pero no el fondo.

En este sentido, el maestro identificará que los estudiantes tienen dificultades para aprender ciertos contenidos, que son definidos en el proyecto como “críticos”, pero sería necesario que los autores del proyecto se pregunten: donde quedará la reflexión de si las dificultades radican realmente en los chicos o en que el profesor desconoce los procesos de construcción de esos saberes (verbo y gracia, un maestro “debería” saber que las nociones de suma y resta, requieren de la construcción de las nociones de número y por tanto de composición y descomposición), y su enseñanza –como lo señala la didáctica- (el maestro en lugar de partir de los niveles concreto a representacional y simbólico, parte del nivel simbólico, enseñando la escritura y repetición de los números e impidiendo que el niño entienda la composición y descomposición, lo que a la postre, generará dificultades en la resolución de las operaciones mismas y de problemas relacionados con ellas). Visto así, las dificultades no radican que el niño no sepa operar, radican en que el profesor no tiene claro cómo enseñar.

En el área de lenguaje, por ejemplo, hoy se trabaja seriamente en una perspectiva interactiva y comunicativa del lenguaje (Jolibert, 2009; Rincon, 2007, Martinez, 2004, entre otros), sin embargo en diversas investigaciones (Solé 2004, Teberosky, 2004, Lerner y cols. 2009) muestran como los maestros siguen pensando el lenguaje de manera descontextualizada y desde métodos

18 ascendentes: silábicos, globales entre otros, en los que parten de las letras o sílabas para enseñar. De tal forma que cuando un chico se enfrenta a las tareas de comprensión literal, inferencial o crítica-intertextual, no tiene herramientas para hacerlo, porque ve el lenguaje fragmentado y como una tarea de codificación y decodificación, que no tiene que ver con la comprensión.

Veamos otra arista de esta problemática, a los profesores se les ofrece unas herramientas tecnológicas para usarlas en los procesos de enseñanza, herramientas que de hecho serán cautivantes tanto para el docente como para el estudiante y casi de manera segura incrementarán la motivación frente a estas nuevas mediaciones, pero realmente estarán cambiando las prácticas educativas, ¿realmente mejorarán los procesos de aprendizaje?, y no hacemos referencia a un aprendizaje mecánico y memorístico, sino a uno comprensivo.

Con esta breve exposición lo que queremos plantear es que los expertos en cada área (Matemáticas y Lenguaje y Comunicación) además de escuchar y seguir los guiones propuestos por los profesores, deberían introducir algunos procesos reflexivos frente a otras formas de pensar la enseñanza del lenguaje y las matemáticas actuales, para que las TIC no conviertan los contenidos en un objeto de aprendizaje bonito, que siga perpetuando las prácticas tradicionales de enseñanza.

¿Por qué no jugarle a nuevas formas de entender la enseñanza de estos saberes? Son los expertos en cada área, trabajando de manera personalizada (como lo vienen haciendo) los llamados a generar, por lo menos esa reflexión en los maestros y maestros de la educación básica. Sin duda, ésta es una estrategia de impacto para mejorar el desempeño escolar de estudiantes.

2.2.2.2 Aspectos pedagógicos y didácticos. Si bien, estos se han ido planteando en el apartado anterior, queremos proponer dos escenarios de trabajo de los aspectos pedagógicos y necesariamente didácticos (porque es desde la didáctica donde se discute la enseñanza de los saberes específicos)

19 del proyecto, que a su vez, llevan a consolidar la comunidad de aprendizaje y práctica.

 El primer escenario: sería el trabajo individual y grupal del asesor experto en el saber ¿de qué manera?, proponemos que a partir de los guiones y de documentos sencillos se lleve a que el maestro explicite las concepciones de enseñanza de ese contenido y se exhorte a otras propuestas a manera de ensayo, de tal forma que no se activen los obstáculos epistemológicos de los docentes.

En un segundo momento podrían gestionarse reuniones de pequeños grupos (profesores de matemáticas de tercer grado, por ejemplo) donde se discutan primero las intencionalidades de enseñanza y luego los posibles guiones. Allí pueden encontrarse profesores innovadores que jalonen a los demás. Además el rol mediador del experto se vuelve central.

 El segundo escenario: sería precisamente la red o una malla de comunidades de práctica, conformando grupos de maestros que narren sus experiencias, éxitos y fracasos; reflexionen sobre documentos relacionados con su objeto de estudio (tanto individual como grupalmente); usen las TIC inicialmente de forma experimental, para conocer sus potencialidades y paulatinamente lograr una apropiación pertinente y contextualizada para innovar en su práctica educativa.

En este sentido, Delia Lerner y su grupo (2009) logró en los maestros de lenguaje transformaciones de fondo, creando comunidades de práctica y aprendizaje. Esta experiencia está documentada en su libro “Formación docente en lectura y escritura. Recorridos didácticos”.

En consecuencia, potenciar una comunidad de práctica sería no sólo una propuesta innovadora, sino que perduraría en el tiempo y generaría verdaderos impactos en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas y el Lenguaje y la Comunicación, a través de

20 construcciones colectivas y acceso a recursos educativos, que aporten al mejoramiento continuo de la gestión educativa, acordes también a los niveles de formación de los estudiantes.

2.3 Aspectos investigativos

2.3.1 Fortalezas. Una propuesta de esta magnitud, no estaría completa sino