Barriers as a stimulus to develop a secure ICT maritime profile

Los planteamientos teóricos de Piaget en el te- rreno moral han encontrado un amplio apoyo empí- rico (Lickona, 1976; Rest, 1983; Lapsley, 1996). Existe evidencia empírica de que en los niños pe- queños se dan manifestaciones de heteronomía mo- ral como la justicia inmanente o la responsabilidad objetiva en mayor medida que en los mayores, y de que los pequeños prefieren los castigos de carácter expiatorio, mientras que los mayores prefieren los

de carácter restitutorio. Respecto a los factores que favorecen el desarrollo moral, existe sólido apoyo en favor del efecto positivo de la interacción con los pares; asimismo, diversos estudios sugieren una cierta asociación entre el desarrollo moral y el cog- nitivo.

Sin embargo, ciertos estudios empíricos ponen en cuestión algunas ideas piagetianas. Así, como hemos visto, Piaget atribuía a los padres un papel poco relevante —incluso, más bien negativo— en el desarrollo moral del niño. No creía que pudieran favorecer el avance de éste hacia la autonomía mo- ral, pues las relaciones que establecen con él jue- gan en contra de dicha autonomía y, en cualquier caso, ésta exige un cierto desarrollo cognitivo. Hoy en día, esta idea ha sido cuestionada.

En un estudio clásico, Bandura y McDonald (1963) tomaron, por un lado, un grupo de niños que mostraban responsabilidad objetiva y los expu- sieron a modelos adultos que hacían juicios basa- dos en intenciones, y, por otro, un grupo de niños que hacían juicios basados en intenciones y los ex- pusieron a modelos que hacían juicios de respon- sabilidad objetiva. Los resultados mostraron cam- bios en las respuestas de los niños en la dirección modelada por los adultos: los primeros «supera- ron» la responsabilidad objetiva, mientras que los segundos regresaron a ella. Aunque este estudio ha recibido algunas críticas, también ha sido repli- cado en muchos experimentos. Hasta qué punto los resultados de este conjunto de estudios cuestionan la explicación piagetiana del cambio en el juicio moral, como sugieren Bandura y otros teóricos del aprendizaje, es una cuestión sujeta a debate (véase Lapsley, 1996). En cualquier caso, hoy en día existe amplio acuerdo en que el razonamiento mo- ral de los niños es mucho más sensible a la in- fluencia social y, concretamente, al modelado pa- rental de lo que Piaget creía. No obstante, también existe evidencia empírica de que la interacción y las discusiones morales entre los pares contribuyen más al desarrollo moral que las discusiones con los propios padres y otras figuras de autoridad adultas (Shaffer, 1994).

Por otra parte, diversos autores han señalado que los estudios piagetianos acerca de la responsabili-

dad objetiva no son del todo correctos debido a ar- tefactos metodológicos (véase Beltrán, 1982). Al- gunos estudios, realizados con una metodología más depurada, sugieren que, ya a los tres años, los niños son capaces de tomar en consideración las in- tenciones de los actores, siempre que éstas sean su- ficientemente claras. No obstante, puede seguirse afirmando que, en sus juicios acerca de la respon- sabilidad moral de una acción, los niños pequeños otorgan más importancia a las consecuencias y me- nos importancia a las intenciones que los mayores (Shaffer, 1994).

También existen estudios que cuestionan la idea piagetiana de que los niños pequeños conciben las reglas adultas como sagradas e inmutables. Así, en un estudio realizado por Weston y Turiel (1980), se presentaba a los niños dos historias hipotéticas: la primera describía una escuela en la que se permitía a los niños golpear e incluso herir a los demás; la segunda, otra en la que se les permitía ir desnudos. Ya a los cinco años, los niños se mostraban críticos respecto a la regla de la primera escuela: «No está bien». «¿Por qué no?» «Porque es como hacer que otra gente no sea feliz. Hace daño a otras personas y no está bien». [Antes de especificar la regla de la 2ª escuela, a ese mismo niño se le dijo que un niño se quitó la ropa porque después de haber comido tenía calor, y se le preguntó si eso estaba bien.] «No, porque es una escuela y a las otras personas no les gusta verte sin ropa. Parece tonto». «Co- nozco otra escuela en una ciudad diferente; se llama escuela Grove (...) En esta escuela se permite a los niños que se quiten la ropa si quieren. «¿Está bien o no está bien que en la escuela Grove se diga a los niños que pueden quitarse la ropa si quieren?» «Sí, porque ésa es la regla». «¿Por qué pueden te- ner esta regla?» «Si es lo que el jefe quiere hacer, puede hacerlo». «¿Cómo es eso?» «Porque es el jefe, está a cargo de la escuela».

Estos estudios, en conjunto, sugieren que los ni- ños pequeños poseen un razonamiento moral algo más complejo de lo que en su día Piaget concluyó. Ello no resta valor al trabajo de Piaget en el ámbito de la moral. El realismo moral, con los matices se- ñalados, es un fenómeno claramente observable en los niños y del cual podemos encontrar también

rastros en algunos adultos. Y la idea piagetiana de la moral como una lógica de la acción humana, una lógica que el sujeto construye a partir de sus inte- racciones con los demás, y por medio de la cual trata de regir dichas interacciones, señala un as- pecto central de la moralidad, que no había sido atendido por otros enfoques psicológicos del desa- rrollo moral.

2.3.  la teoría kohlbergiana del desarrollo