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A la ya conocida relación entre Disciplina y Didáctica, cuestión central de la formación docente, se le ha agregado en los últimos tiempos el componente TIC. En una parte importante de los casos analizados muestran que esta articulación se encuentra en un campo problemático. Entre algunos de los profesores, por ejemplo, la pregunta es si les corresponde o no hacerse cargo de “enseñar a usar las TIC”; en otros, se da por descontado que los estudiantes tienen un manejo herramental de las TIC que los vuelve autodidactas50; mientras que otros, consideran que deben incorporar contenidos vinculados a ellas, combinadamente con los contenidos disciplinares.

Así, mientras que algunos incluyen en su programa la enseñanza los software, otros esperan que esto se enseñe en otro ámbito, tanto porque no se consideran suficientemente capacitados para hacerlo como porque estas tareas insumen un tiempo que se resta a los contenidos considerados sustantivos. Es el caso de uno de los profesores de la carrera de Matemática, que considera que en la construcción de simulaciones, el fundamento matemático es la lógica que permite vincular a los elementos más allá del software que se utilice. A pesar de esto, por momentos el manejo técnico del software se vuelve tema de conversación en la clase y el modo en que estos se transmiten se conceptualiza en las entrevistas. Pero además, manejar el software específico para trabajar en clase requiere de un momento especial y diferenciado donde hay instancias guiadas por el docente y otras de exploración libre de los estudiantes. Esto muestra que a pesar de que se reconoce explícitamente que estos saberes no forman parte de los contenidos a enseñar y, por ende, no se reconoce ese espacio en las planificaciones o en los discursos; por otro, se organiza un tiempo y/o un espacio para la transmisión de estos saberes, que se reconocen necesarios

50 _{Como señaláramos en los antecedentes, algunas de las producciones discuten con la percepción, por}

momentos extendida, de que los nuevos estudiantes del profesorado específicamente los más jóvenes, que han crecido con un extenso uso de las tecnologías digitales en su vida cotidiana, son los actores que pueden liderar la transformación en la inclusión de las TIC en las escuelas (e.g. Ananiadou y Rizza, 2010). Como señalan Hammond et al (2011) y Bétrancourt (2007, mencionado en Ananiadou y Rizza, 2010), el uso de las tecnologías en la vida cotidiana es diferente a la aplicación de las mismas con fines pedagógicos en las aulas. En este sentido, los usos pedagógicos de las TIC resultan un aspecto novedoso también para los jóvenes y las expectativas de que por sí solos los nuevos estudiantes de profesorado vayan a liderar el cambio curricular de los institutos de formación docente puede ser errónea o al menos ser por demás optimista.

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para realizar la tarea que ocupa “los verdaderos contenidos” de la secuencia didáctica presentada.

Estas posiciones se apoyan en juicios previos de los docentes respecto de lo que los alumnos “saben” y “traen” de las TIC, así como a posturas respecto a los espacios y responsables de la incumbencia de trasmitir dichos saberes.

Por su parte, las demandas de los estudiantes se orientan más a una mayor preparación y conocimiento sobre los software específicos de la disciplina que a los usos pedagógicos de los mismos. “Enseñar a usar” las TIC remite, para muchos de ellos, más a un conocimiento instrumental o técnico que a un problema pedagógico. Este problema parece repetir una dicotomía presente en las enseñanzas específicas en la formación docente: cómo articular la enseñanza de contenidos y su didáctica, en tanto la inclusión de las TIC debería ser planteada desde ese campo.

Es importante señalar que la exploración que le es necesaria a los estudiantes para manejar los software no está programada para que suceda en el tiempo de la clase, donde se trabaja mucho para mantener la simultaneidad de los pasos que se siguen en cada construcción, especialmente en la más compleja, sino en casa, cuando la actividad áulica se dé por finalizada. Será entonces en un tiempo privado, no escolar, donde suceda la exploración y el juego.

En este tipo de prácticas de formación, donde el saber sobre la transmisión no se tematiza, lo que se pone en juego es lo que Flavia Terigi (2012) llama “saber pedagógico por defecto”, un saber que se basa en los principios de presencialidad, simultaneidad, gradualidad y descontextualización de los contenidos, entre otros, y que permite el funcionamiento estándar del dispositivo escolar. Para la autora, este saber tiene un gran poder performativo de las prácticas de los futuros docentes, ya que “en la medida en que se extiende y se reitera, en que se transmite en los circuitos de formación y se reproduce en las prácticas, el saber pedagógico por defecto ocupa nuestra imaginación pedagógica y nos hace docentes en un cierto marco de funcionamiento; nos reconocemos menos capaces de movernos en marcos poco usuales, menos conocidos o directamente nuevos” (Terigi, 2012: 118). Desde este marco conceptual, el poder modelizador de experiencias como las observadas, no movilizaría necesariamente y por sí mismas transformaciones en la tarea docente sino que, por el contrario, al partir de una serie de supuestos básicos que no se problematizan ni se discuten, se obturaría.

Estas reflexiones permiten construir conclusiones que coinciden con estudios anteriores en el valor que para la formación de los futuros docentes tiene aprender en la instancia de formación a través de experiencias concretas de uso pedagógico (Hammond et al, 2009; Hammond et al 2011; Ananiadou y Rizza, 2010; Twidle et al, 2006). Estas investigaciones identifican el tránsito por este tipo de experiencias como el elemento que mejor permite predecir futuros usos con las nuevas tecnologías en el aula cuando los estudiantes de la formación docente asuman sus cargos, ya que son aquellos que han participado en este tipo de experiencia los que con mayor frecuencia las utilizan luego. Se trata de situaciones de aprendizaje que resultan modelizadoras de futuras prácticas y que permiten a los estudiantes comenzar a formar un repertorio de prácticas posibles respecto a los usos pedagógicos de las TIC en el aula.

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En los casos analizados se observan grados diferentes de modelización de las prácticas. Sólo como ejemplo, las clases observadas de la carrera de Lengua permiten visualizar esta articulación en tanto la propia denominación “Clínica WikiWebquest” da cuenta de la articulación entre la noción de Clínica de la disciplina, la herramienta tecnológica y la metodología para abordar ambos aspectos. El modo de incorporar los medios digitales de comunicación que hoy usan los alumnos (facebook, YouToube, wiki), el uso de hipervínculos en un texto digital, permiten abordar estrategias lectoras contemporáneas. Y desde el rol docente, permite comprender cómo es elaborar textos con estas particularidades en plataformas digitales. Estas posibilidades son valoradas por los estudiantes, quienes mencionan que lo disciplinar se mezcla con lo tecnológico porque los temas de clase apuntan a reconsiderar preocupaciones actuales, desde los formatos actuales, como son los videos de la plataforma YouTube.

En el caso de una de las clases de la carrera de Biología, estas tres dimensiones (Disciplina, Didáctica y TIC) están explícitamente puestas en discusión y relación desde su planificación misma, a través de los contenidos que se deciden abordar: recursos didácticos, modelo TPACK51_{, fases de apropiación de las TIC con fines pedagógicos. En el transcurso de la clase,} la docente promueve que los estudiantes mismos reflexionen acerca de estas tres dimensiones en las mismas prácticas que han estado llevando a cabo en las escuelas secundarias.

Se podría finalmente inferir que el contenido a enseñar es seleccionado por la posibilidad que permite para interpelar los escenarios contemporáneos y los cambios en el campo de conocimiento. En tanto que son temas vinculados a las tecnologías, por lo que existe una transparencia que facilita la articulación entre la didáctica y las TIC.

Puede resultar interesante para el análisis de este punto la clasificación que hemos mencionado anteriormente de Jung (2005) a partir de la intersección posible entre dos tensiones: a) Los futuros docentes pueden aprender cómo usar las TIC o pueden ser formados vía las TIC, y b) Las TIC pueden ser un aspecto central o un aspecto complementario en el proceso de formación docente. De ellas, se derivan cuatro combinaciones:

 Uso de las TIC como el contenido principal: La mayoría de los programas de formación en los 1990s se focalizaron en incluir el uso de las TIC como el principal contenido de la formación. Sus intereses eran entonces seleccionar las herramientas TIC apropiadas, apoyar a los estudiantes en usar esas herramientas, promover el uso de las TIC para facilitar actividades de aprendizaje, y desarrollo de nuevos métodos para favorecer el aprendizaje y para evaluar a los estudiantes.

 Uso de las TIC como parte de los métodos de enseñanza: En esta perspectiva, las TIC son integradas a la formación docente para facilitar algunos aspectos del proceso de formación. Promueven la integración pedagógica de las TIC en el aula a través de un rol “modelador” y fomentando discusiones sobre los usos pedagógicos de las mismas. Estas estrategias parecen apoyarse en

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investigaciones previas que argumentan que los docentes tienden a beneficiarse al experimentar las habilidades TIC en su rol de alumnos.

 Las TIC como la tecnología central para impartir la formación docente: Las TIC son utilizadas como el medio principal a través del cual se provee de la experiencia de aprendizaje a los estudiantes del profesorado. Aquí el foco no son las habilidades TIC sino la mediación de una variedad de aplicaciones TIC. Generalmente se basa en formación a través del uso de la computadora.

 Uso de las TIC para facilitar el desarrollo profesional y el establecimiento de una red de contactos: Mientras que el uso de las TIC como tecnología central para la formación inicial de docentes puede ser encontrada en casos acotados a nivel mundial, en cambio hay muchos ejemplos de uso de las TIC para apoyar la formación profesional en servicio y el establecimiento de contactos (por ejemplo, el desarrollo de sitios web para proveer de recursos online a los docentes y facilitar los intercambios).

Los casos analizados se encuentran más fuertemente ubicados en el tercer tipo, encontrándose casos excepcionales encuadrados en el segundo tipo, mientras que algunos docentes usan las TIC también según la cuarta clasificación (cuestión que aún no se visualiza entre los estudiantes de formación docente)