A partir de las 12 entrevistas realizadas a los docentes que enseñaban en las clases observadas de los primeros cuatro cursos de francés de la Licenciatura en Lenguas Modernas se presentará el análisis de éstas. (Ver anexo 7). Estos profesores eran parte de la „práctica de enseñanza‟ que consistía en la división de las habilidades comunicativas (producción & comprensión oral- vocabulario, y producción & comprensión escrita- gramática).
El análisis se realizó teniendo en cuenta las siguientes categorías: uso de material, forma de comunicación, objetivo de la „práctica de enseñanza‟, aspectos positivos y negativos de la „práctica de enseñanza‟, características de la „práctica de enseñanza‟, enfoques, metodologías y lo esperado por parte de los profesores. Estas categorías se derivan de los aspectos más importantes que se encontraron en las entrevistas, con el fin de caracterizar, describir y analizar la „práctica de enseñanza‟.
Es necesario mencionar que se hicieron un total de 19 observaciones, las cuales corresponden a 14 profesores, ya que algunos estuvieron encargados de diferentes clases; de estos 14 profesores, se entrevistaron a 12; los dos restantes eran profesores de cátedra quienes no contaban con el tiempo para realizar las entrevistas.
a. Uso de material
El libro que se usa en la enseñanza del francés en la Licenciatura de Lenguas Modernas es “La méthode Écho1” del A1 al B2; de los cuales se utilizan los libros A1 y A2 para los
primeros cuatro niveles. El uso del libro Écho, de acuerdo con el Syllabus de los cursos de francés lengua extranjera de la LLM (2013), es adaptable al progreso de los estudiantes y flexible a sus necesidades. Por lo cual, los profesores usualmente siguen y toman en cuenta las directrices
1 La méthode Écho corresponde al nombre del libro de francés Écho, puesto que éste es el que guía los contenidos
de la clase. No significa que sea un método de enseñanza, sino que es el nombre que recibe un manual de lenguas en francés.
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del libro ya que éste tiene los contenidos del curso; sin embargo, ellos buscan más información y recursos en otras fuentes. Algunos de los materiales utilizados en el aula son elementos creados para la enseñanza, pero también hay otros que son auténticos, como lo menciona el profesor 1: “complemento los ejercicios y actividades propuestas en el libro con actividades que yo he venido trabajando a lo largo de los años que yo sé que funcionan, con actividades que encuentro por ejemplo en una revista especializada en enseñanza en francés que se llama “Français dans le
monde”, ahí hay muy buenas ideas, entonces trato de implementarlas adaptándolas a la
progresión del curso.”. Adicionalmente, este mismo docente menciona que en ocasiones también toma el manual propuesto por el Syllabus como punto de referencia para desarrollar su clase, ya que éste también ofrece algunos beneficios, pues “el manual es relativamente completo, tiene, además del libro, tiene un sitio de internet en el que aparecen los documentos audio, tiene cuaderno de actividades, es relativamente completo” (Entrevista No. 1, 25 de agosto de 2015)
El profesor 9 manifiesta que: “yo uso el método Écho, entonces reviso muy bien los sujetos que deben de tratarse de los temas que se van a tratar en la clase y trato de buscar material por internet, y también con libros de biblioteca a consultar. Hago la consulta por medio de la tecnología y hago la consulta también por medio de la biblioteca como se hacía tradicionalmente, y como se sigue haciendo, pues porque nada va a reemplazar la biblioteca”. (Entrevista No. 9, 26 de agosto de 2015). Estas afirmaciones muestran que los profesores utilizan el libro como una guía para saber qué temas deben enseñar a los estudiantes de acuerdo con el nivel en el que se encuentran.
No obstante, no todos los profesores están de acuerdo con el uso del libro Écho, debido a que consideran que no es apropiado para la enseñanza de una lengua extranjera (francés) a futuros docentes, como se evidencia a continuación el profesor 3 dice “(…) a mí el libro no me parece que sea un libro adecuado para un nivel de licenciatura, ¿no? Porque ustedes se están formando para enseñar, claro, no hay un libro ideal, un método ideal, no hay un libro perfecto, pero en mi caso yo sí sentía la necesidad de dar una guía para profundizar esos contenidos. (Entrevista No. 3, 4 de junio de 2015).
A partir de las declaraciones de los docentes a cargo de los primeros cuatro niveles del área de francés, se puede afirmar que todos utilizan el manual o libro para el desarrollo de sus clases, aunque la diferencia radica en que no todos piensan que éste sea el más conveniente para
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la enseñanza de una lengua extranjera a unos futuros licenciados que probablemente se desempeñarán como docentes de esta misma lengua.
Esto no significa que lo usen en todas las clases y que sea el único material en la clase; de hecho, en el 100 % de las clases observadas se evidenció que, aparte del libro, los profesores preparan y utilizan diferentes materiales durante el desarrollo de cada sesión.
Tomando en cuenta este panorama, sería acertado decir que los docentes perciben la necesidad de buscar otros recursos que complementen o que ayuden a profundizar en los temas que propone el libro, ya que por más que el texto de la clase indique los temas que deben ser enseñados y evaluados, las actividades propuestas pueden no ser suficientes, por lo cual es necesario llevar al aula otras propuestas que hagan de la práctica de los contenidos un ejercicio más exigente y provechoso para los estudiantes.
El desconocimiento de un parámetro para el uso del material conlleva a que los profesores lo usen de acuerdo con su metodología, su visión de la lengua y su experiencia, por lo cual, no se puede afirmar que hay una forma específica del uso del material en la clase de la „práctica de enseñanza‟.
b. Forma de comunicación
El 73% de los profesores se comunica con sus compañeros de nivel, es decir con el otro profesor que está a cargo de la mitad de tiempo y de habilidades con el mismo curso, por medios electrónicos como el correo o la mensajería instantánea (WhatsApp). Cuando se realizan reuniones de forma presencial, éstas son de carácter informal, por lo cual toman lugar en diferentes locaciones, como las cafeterías de la universidad o en los mismos salones de clase. De acuerdo con el profesor 3:
“Ya es a criterio de cada profesor o de cada binomio determinar cada cuanto se reúnen, entonces por ejemplo normalmente yo con el profesor 2, después de clase nos reuníamos para mirar ella qué había hecho, cómo iba, para hacer como un balance de los estudiantes pero es algo más como voluntario, son reuniones informales otras veces por correo, otras veces como mensajería instantánea, no hay como un conducto regular, como una reunión con un acta.” (Entrevista No. 3, 4 de junio de 2015).
Esto nos indica que no hay un parámetro que determine las reuniones, sino que depende de los profesores mismos que éstas tengan lugar. Probablemente es por esto que el número de reuniones y la forma en que se realizan varían entre cada par de profesores. Por ejemplo, de acuerdo con el profesor 12, las reuniones fueron “unas tres veces, cuando hacemos los, como en parciales, pero por correo mucho” (Entrevista No. 12, 7 de octubre de 2015). El profesor 9
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afirma que se ha reunido “realmente una vez en este semestre con la profesora para las evaluaciones (Entrevista No. 9, 26 de agosto de 2015). Como se evidencia en las entrevistas anteriores, algunos profesores se reúnen únicamente para la preparación de exámenes parciales; mientras que otros lo hacen tanto para discutir el progreso del curso y como de sus estudiantes. Sin embargo, esto no quiere decir que no se comunique otro tipo de información por otros medios, porque como ya se mencionó, una de las forma de comunicación más usadas son los medios electrónicos.
De acuerdo con lo expresado por los profesores, las reuniones del semestre se pueden ver afectadas por la disponibilidad de tiempo de los profesores que no son de planta, ya que las horas que no son de clase las ocupan en otras universidades o en otras actividades. El profesor 1 expresa que “si no nos encontramos porque a veces los profesores catedráticos, ellos vienen dictan su clase y van a otra universidad, nos comunicamos por correo electrónico o por WhatsApp o sí o por mensajes de texto si llega suceder algo y si es necesario.” (Entrevista No. 1, 25 de agosto de 2015). Precisamente, el uso de otros medios de comunicación, resulta de gran ayuda cuando existen dificultades tales como las del tiempo.
Al analizar la importancia que pueden tener las reuniones semestrales para los profesores, se encontró que 7 de los 12 profesores las consideran necesarias, ya que piensan que es importante estar al tanto de lo hecho por el otro profesor con el curso, para complementar su trabajo y para conocer mejor a sus estudiantes. Esto lo expresa el profesor 7, quien afirma que:
“Si es necesario para mirar cómo va el proceso con la otra parte del curso, porque uno solamente ve un 50%, que son las habilidades que uno trabaja. Hay que mirar cómo se desempeñan los estudiantes en las otras habilidades que uno no está trabajando, para mirar si de pronto una persona que tenga dificultades en la habilidad escrita conmigo, pero de pronto la persona es muy buena en la producción oral, entonces hay que mirar a ver cómo lo ayudamos en conjunción con el otro profesor; cómo le podemos colaborar a que ese estudiante plasme en la parte escrita lo que sí sabe muy bien decir en la parte oral. Entonces es interesante para eso. Para tener una visión global de la clase.” (Entrevista No. 7, 18 de agosto de 2015).
El profesor 3 concuerda con la anterior declaración, opinando que sí es necesario que exista “una comunicación independientemente de que la reunión sea virtual o personal, si es importante, saber a qué ritmo se está yendo, de manera que todo lo que uno trabaje, como lo hicimos este semestre, lo que trabajemos lo complementemos (…)” (Entrevista No. 3, 4 de junio de 2015). De hecho, el profesor 1 manifestó su interés por tener más reuniones al mes, pues considera que es valioso aquello que se dice y se conoce en estos encuentros, tanto para los
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estudiantes como para el desarrollo de su clase. En la entrevista al profesor 1 afirmó que “pienso que deberíamos tener un tiempo para concretar más las cosas, pero no necesariamente son una reunión de una hora, sería un poquito más de tiempo (…).” (Entrevista No. 1, 25 de agosto de 2015).
Estas entrevistas que representan lo encontrado en las 12 entrevistas a los profesores evidencian que no hay directrices en la „práctica de enseñanza‟ que guíen la interacción y por ende las reuniones entre profesores. Por lo cual, la forma y el número de reuniones por semestre dependen del criterio y disponibilidad de los profesores. Algunos consideran necesarias estas reuniones para verificar cómo se está desarrollando el contenido dependiendo de sus habilidades (orales o escritas), mientras que otros se guían del libro, ya que consideran que este elemento es el que guía el desarrollo y progreso de la clase.
Al relacionar este tipo de prácticas comunicativas con las categorías desarrolladas en el marco teórico, se puede afirmar que ningún método o enfoque menciona una comunicación entre docentes, ya que usualmente cada profesor enseña en un solo grupo; sin embargo, la enseñanza colaborativa sí menciona que puede existir un trabajo en conjunto entre dos docentes con un mismo curso, lo que hace necesario no sólo la comunicación sino el apoyo mutuo, ya que éste genera un ritmo y una secuencia de clase equilibrada para lograr un mayor aprendizaje en el aula de clase. Sin embargo, de acuerdo con las entrevistas a los docentes, se podría afirmar que no existe una misma visión del trabajo en equipo, probablemente porque no se visualiza de la misma manera. En este sentido, se puede señalar que para que la práctica pueda ser más efectiva es necesario mejorar las prácticas comunicativas entre los profesores.
c. Objetivo de la ‘práctica de enseñanza’
Durante las entrevistas realizadas a los profesores de los primeros cuatro niveles del área de francés, se evidenció que el 94% piensa que la „práctica educativa‟ fue implementada con el objetivo de fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan al interior del aula de clase, puesto que al tener dos profesores a cargo de un mismo curso, los estudiantes tienen la oportunidad de escuchar otros acentos, de aprender otras metodologías y es más provechoso ya que logran explotar las habilidades tanto escritas como orales al máximo, como se ejemplifica con el profesor 1, quien expresa que el objetivo de es “dinamizar un poco el aprendizaje porque el estudiante va a estar en contacto con dos docentes y cada uno tiene su metodología, tiene sus
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actividades, tiene su manera de enseñar, entonces la idea es que los estudiantes no se aburran.” (Entrevista No. 1, 25 de agosto de 2015). Esta idea se complementa con la afirmación que hizo el profesor 5 al mencionar que:
“(…) para ustedes como estudiantes también es menos monótono, digo yo ¿no?, pues que tengan dos personas en la misma materia, por muchas cosas, por la evaluación, por las actividades de clase. Y sin embargo, nosotros seguimos la misma ruta que es el manual y pues que cada uno tiene su estilo de trabajo, a mí me parece interesante y me ha funcionado bien”. (Entrevista No. 5, 19 de agosto de 2015).
Lo recogido en las entrevistas muestra que el objetivo de la ´práctica de enseñanza‟ ubica a los estudiantes en la posición central, es decir, que según lo expresado por los profesores, los estudiantes son la razón principal de la existencia de la „práctica‟ y el motivo de su creación. De cierta forma, esto puede significar que parte de su objetivo es ser una estrategia que ayude y apoye la enseñanza de la lengua extranjera (francés) en la Licenciatura en Lenguas Modernas.
Pero especialmente, lo que evidencian las opiniones de los docentes concuerda con el enfoque comunicativo-accional; que como su nombre lo indica, busca desarrollar la competencia comunicativa, es decir alejarse un poco de la visión gramatical de la enseñanza para acercarse a la práctica continua y real de la lengua. Como lo expresa el profesor 9, en la entrevista No. 9, la „práctica de enseñanza‟ busca que los estudiantes puedan:
“(…) descansar de una parte y de la otra; no siempre todos los días o todas las clases, todas las horas de clase tienen que ser gramática y escrito y todo. No, creo que eso les ofrece a ellos una oportunidad de cambiar un poco el contexto, bueno, hoy es oral o es escrito, se cambia un poco el contexto y se practica igual de la misma manera y ganan de la misma manera”. (Entrevista No. 9, 26 de agosto de 2015).
Asimismo, el profesor 13 piensa que “(…) la idea era que el estudiante hable, que tenga más tiempo, más oportunidad para hablar, y así en la semana tiene mitad de tiempo para el escrito, y el estudiante tiene que cambiar y saber que la otra mitad del tiempo será para practicar, o sea, oral y hablar.” (Entrevista No. 8 de octubre de 2015).
Es importante analizar todo el contenido del Syllabus de las clases de francés lengua extranjera, ya que además de mencionar el enfoque como parte central de la „práctica de enseñanza‟, también menciona la importancia de la variedad de conocimiento y experiencia producto de los profesores extranjeros. Únicamente, profesor 1 lo menciona, para éste:
“el objetivo principal de la coordinación es que, en la medida de lo posible, (los estudiantes) tengan un profesor colombiano y un profesor nativo para que el estudiante se beneficie de las dos perspectivas porque no es lo mismo, o sea el profesor nativo tiene unas cualidades y el profesor colombiano tiene otras (...)” (Entrevista No. 1, 25 de agosto de 2015).
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Como se mencionó, esta idea es uno de los objetivos claves que hace parte de la enseñanza de francés en los primeros cuatro niveles de los cursos de la LLM, ya que se cree que ellos permiten no solo conocer o tener un acercamiento hacia la cultura de la lengua meta.
No obstante, no todos los profesores tenían la misma visión del objetivo de la „práctica de enseñanza, ya que el otro 6% opinó que esta división de habilidades es producto de una estrategia para que los estudiantes mejoren sus resultados en los exámenes internacionales, tales como el DELF, como lo menciona el profesor 2, quien afirma que “parte del objetivo es prepararlos para los exámenes y que vayan más allá del examen internacional”. (Entrevista No. 2, 5 de julio de 2015). Es decir, que no todos los profesores tienen la misma visión y claridad en los objetivos que tiene la „práctica de enseñanza‟ y que se anuncian en el Syllabus de las clases de francés lengua extranjera.
A partir de las afirmaciones que se han presentado anteriormente, se puede concluir que los docentes tienen diferentes percepciones acerca del objetivo por el cual, se implementó esta „práctica de enseñanza‟ en el área de francés. Algunos declararon que este proceso buscaba enriquecer la experiencia de los métodos, metodologías o enfoques que tienen los estudiantes durante el curso, mientras que otros aseguraron que la idea principal era mejorar el resultado obtenido por ellos en los exámenes internacionales, pero solo un docente de 12 entrevistados, mencionó el objetivo que está descrito en el syllabus que es el aprovechamiento de los conocimientos tanto de profesores nativos como colombianos, como parte de un proceso de crecimiento intelectual y lingüístico para los aprendices de la lengua meta.
Esa discrepancia de conocimiento acerca del objetivo de la práctica puede ser un distractor para la „práctica de enseñanza‟, ya que dichas contradicciones o distintas creencias afectan tanto los objetivos de cada clase, como la orientación dada a la metodología de ésta, y el trabajo en pareja. Lo que resulta en una desigualdad en el trabajo docente realizado por las parejas que se crean para cada nivel en la „práctica de enseñanza‟; ya que unos pueden enfocarse en posicionar al estudiante en el rol central, mientras que algunos profesores aprovecharan las ventajas de trabajar con un docente extranjero y viceversa, y otros harán énfasis en la preparación de los exámenes internacionales (DELF); generando distintas „prácticas de enseñanza‟.
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d. Aspectos positivos y negativos de la ‘práctica de enseñanza’
Las 12 entrevistas realizadas a los docentes revelaron aspectos, que los profesores consideran, tanto positivos como negativos de la „práctica de enseñanza‟. En cuanto a los positivos, los profesores manifestaron la oportunidad de compartir y ayudarse mutuamente, lo cual consideran beneficioso para su enseñanza en el curso, y para su crecimiento como docentes. De acuerdo con la entrevista al profesor 1, éste comparte “(…) con colegas que no son del mismo curso, por ejemplo lo que te mencionaba ahorita de los proyectos y la página web se lo mencioné a una compañera, a una colega y ella después lo hizo en su clase, o sea digamos que es una cuestión más de compartir experiencias que pueden ser, que pueden ser positivas, entonces