CALCULATION OF DESIGN ICE LOADS

El proceso de intervención didáctica se articula en varias fases o momentos significativos, en cada uno de los cuales el profesor toma decisiones y adopta de- terminadas estrategias. Estas se pueden agrupar en categorías, de acuerdo con la función que desempeñan en el proceso didáctico:

1) Preparar del contexto o ambiente de aprendizaje. En este concepto se pue- den diferenciar dos dimensiones: 1) dimensión objetiva, por cuanto el contexto corresponde a un espacio físico, que tiene un carácter funcional; 2) dimensión subjetiva, por cuanto se puede diferenciar una «zona de ac- ción», en la que se proyecta la influencia de los actores (profesor y alum- nos), y una «zona marginal», a la que no llega tal influencia.

Para potenciar el valor educativo del contexto, el profesor debe seguir es- tas estrategias:

2) Informar sobre los objetivos. Los alumnos deben conocer qué van a apren- der y por qué. A este efecto serán útiles las siguientes estrategias:

3) Centrar y mantener la atención. El carácter selectivo de la atención hace que esta actúe como filtro de la información que llega al alumno. En es- ta capacidad inciden aspectos cognitivos y afectivos, cuyos resortes hay que controlar. A este efecto son adecuadas las siguientes estrategias:

a) Moverse a través de la clase.

b) Dirigirse a los alumnos de la zona marginal. c) Cambiar de sitio periódicamente a los alumnos. d) Sugerir a «los de atrás» que se vengan hacia delante.

e) Utilizar la elección de puesto como indicador de autoestima y aprecio por la clase.

a) Exponer los objetivos con lenguaje claro.

b) Informar sobre lo que se pretende y sobre cómo hacerlo.

c) Conectar los objetivos con tareas ya realizadas y con propósitos generales. d) Utilizar ejemplos e información redundante para clarificar conceptos.

e) Si el trabajo es complejo, mostrar trabajos anteriores de diversa calidad, y analizar aciertos y errores.

a) Utilizar el humor como estímulo para despertar la atención. b) Plantear las informaciones como una novedad.

c) Hacer uso de las referencias personales. d) Utilizar recursos didácticos disponibles.

4) Presentar la información. En el término «información» se incluyen las re- ferencias tanto al contenido como a las tareas de aprendizaje. En esta fase se incluyen tres estrategias generales, que responden a objetivos básicos:

5) Organizar los recursos. Estos constituyen un puente entre las palabras y la realidad, dada su múltiple funcionalidad:

6) Diseñar las relaciones de comunicación. La intervención didáctica se con- cibe como un proceso de comunicación o como un encuentro comunica- tivo, de carácter multidimensional, por cuanto en ella se incluyen propósitos, procesos y sujetos muy diferentes, no todos interrelacionados ni, a veces, compatibles. Pero es necesario hacer compatible la dimensión comunicativa de la enseñanza con la dimensión meramente informativa. Por eso, la exposición pura debe compaginarse con el diálogo y «la ense- ñanza recíproca». En esta dimensión es preciso atender a la utilización adecuada de los lenguajes (gestual, verbal y práxico).

Aunque el profesor interviene en la aplicación de todas las estrategias didác- ticas, hay algunas en las que su intervención es más directa. Estas pueden deno- minarse «estrategias docentes» o «de enseñanza». En los modelos didácticos del enfoque cognitivo se han diseñado algunas técnicas o estrategias didácticas, que pueden considerarse, por su amplitud y complejidad, como un esquema (o en- foque) metodológico. En ellas el profesor es el centro de atención, aunque no exclusivamente:

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a) Promover el conocimiento significativo. Frente a la pasividad y al memorismo, riesgos de un método expositivo, se debe potenciar en el alumno el procesamiento de la información y la organización per- sonal del contenido. A este efecto, se deben ofrecer al alumno «organizadores» o pistas de codifica- ción, incluidos en el propio mensaje que se transmite: estructurales, semántico-conceptuales, referenciales y personales.

b) Neutralizar la pérdida informativa de los mensajes. Para conseguir este objetivo, se procura que los mensajes sean sencillos (que las unidades de información sean breves), que se relacionen con ideas familiares y con temas generales, y que se impregnen de connotaciones personales.

c) Reforzar la comprensibilidad de los mensajes. A este efecto se procura que el mensaje se presente ordenadamente y de forma breve y que se utilicen diversos códigos: verbal (palabras), práxico (ges- tos, movimientos...) e icónico (imágenes, objetos reales...).

a) Suponen una novedad.

b) Motivan, en cuanto diversifican la vía verbal. c) Estructuran la realidad.

d) Configuran el tipo de operación mental. e) Suscitan la actividad del alumno. f) Transmiten valores.

1) Enseñanza directa (o explícita). El principio básico de la enseñanza direc- ta es que, para que el alumno aprenda, los materiales y la presentación del profesor deben ser claros e inequívocos. La técnica incluye los siguientes

componentes(Shapiro, 1989):

2) Enseñanza recíproca. A diferencia de la enseñanza directa, en esta técnica se pone el énfasis en la comunicación y en el flujo de información entre profesor y alumno. La enseñanza recíproca se inserta en la «zona de de- sarrollo próximo». Por eso, se utilizan dos procedimientos didácticos: a) El diálogo o la discusión entre profesor y alumno (que también pue-

de realizarse entre alumnos) ayuda a este a articular el problema de aprendizaje y a resolverlo adecuadamente. Objetivo del diálogo es apoyar y guiar al alumno en la consecución de metas, que no podría alcanzar sin esta ayuda.

b) La «guía del razonamiento», similar al diálogo en su forma, consiste en plantear interrogantes al alumno para ayudarle a construir relacio- nes lógicas entre una información nueva y un conocimiento anterior (Sullivan, Mastropieri y Scruggs, 1995).

Las más directamente relacionadas con el profesor son las estrategias exposi-

tivas. Estas se insertan en la «exposición magistral», el método de enseñanza

más antíguo, si bien a lo largo del tiempo ha adoptado diversas formas, para ser coherente con diferentes objetivos, contenidos, alumnos y contextos de apren- dizaje. Ahora bien, la función expositiva del profesor es compatible con el apren- dizaje significativo. En efecto, en las teorías cognitivas se ha destacado la importancia del aprendizaje verbal significativo. Aquí se describen algunas es- trategias, coherentes con este método didáctico. Estas estrategias son especial- mente adecuadas para varias tareas o fases del proceso didáctico. Es decir, no se utilizan exclusivamente en la «lección» tradicional.

1) Resumen: sintetizar el contenido desarrollado, al final de una exposición o de una parte de ella. La utilización de esta técnica permite captar re- laciones entre elementos de la estructura de un tema o entre este y otros temas.

a) Enseñanza explícita y estructurada en pasos graduales, de acuerdo con las necesidades del alumno. b) Demostración y ejemplos con material nuevo.

c) Práctica guiada, que permite al profesor hacer preguntas al alumno, comprobar la comprensión, corregir los errores y reforzar el aprendizaje.

d) Práctica sistemática.

e) Dominio de cada paso por el alumno.

f) Trabajo autónomo del alumno con material nuevo, sin la ayuda del profesor. g) Evaluación mediante tests criteriales.

2) Repetición: exponer de nuevo un contenido, en el transcurso de la expo- sición o al final. Para que esta técnica sea efectiva, deben tenerse en cuen- ta las siguientes normas:

3) Focalización: llamar la atención sobre ciertos contenidos fundamentales o difíciles de comprender, tales como los conceptos más complejos y los contenidos esenciales de un tema o imprescindibles para comprender otros. Esta actuación se puede realizar de tres modos:

4) Clarificación: tratar de que se perciba con claridad la emisión verbal y se en- tienda el contenido. A este efecto se utilizan los siguientes procedimientos:

5) Preguntas: tanto en la exposición magistral como en otros modos de in- tervención en el aula, el profesor puede utilizar estas estrategias, con di- versos objetivos. De acuerdo con ellos, se pueden establecer diversos

tipos de preguntas:

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a) Repetir poco.

b) Repetir solo lo fundamental.

c) Repetir cuando parece que no se ha entendido. d) Utilizar, en lo posible, la misma forma lingüística. e) Hacer intervenir al alumno.

a) Verbalmente, mediante frases específicas y variaciones de ritmo, tono e intensidad de la voz (por ejemplo, diciendo: «Atención a esto...»).

b) Gestualmente (por ejemplo, acompañando las palabras con gestos, cambios de postura y movi- mientos en el aula).

c) Gráficamente (por ejemplo, utilizando la pizarra o el retroproyector).

a) Verbales: ejemplos, anécdotas, hechos reales.

b) Prácticos: observación de fenómenos u objetos, experimentos y demostraciones. c) Instrumentales: recursos didácticos materiales.

a) Memorística (recordar contenidos). b) Aplicativa (conectar teoría y práctica). c) Demostrativa (dar razones). d) Clarificadora (aplicar el contenido). e) Disciplinaria (llamar la atención al distraído). f) Estimulante (motivar).

Según la amplitud de la respuesta esperada, la pregunta puede ser: a) abier-

ta: se permite al alumno elaborar la respuesta con sus propias palabras; b) ce- rrada: se espera una respuesta concreta (por ejemplo, una palabra o una defi-

nición).

De acuerdo con los resultados de la investigación, hay varios factores que inciden en la eficacia de esta técnica. Además la incidencia varía, en función del modo y del contexto de aplicación. Los factores más relevantes son los si- guientes:

1) El nivel de dificultad, que debe adecuarse al contenido; pero, a la vez, de- be adecuarse al nivel cognitivo actual del alumno y al que se pretende conseguir. Para responder a esta última exigencia, deben observarse las si- guientes normas:

Además, en la formulación de la pregunta hay que tener en cuenta algu- nas normas, referidas al contenido: