MATERIAL REQUIREMENTS Material Grades and Classes

El profesor, como miembro de un equipo educativo, debe asumir diversas ta- reas, en relación con los contenidos educativos y las CCBB: 1) realizar la selec- ción de los contenidos; 2) efectuar su organización y secuencia; c) planificar la enseñanza de contenidos y CCBB; d) proceder a su evaluación. Estas tareas de- ben desarrollarse en el marco de los documentos de planificación educativa.

6.1. La selección de contenidos

La selección de contenidos exige un análisis previo de las necesidades, deri- vadas de: a) las características de los alumnos; b) el contexto socioeconómico y cultural; c) la estructura epistémica de las áreas; d) las finalidades educativas del centro. A partir de aquí, es posible señalar algunos criterios, de carácter general, para proceder a la selección de los contenidos educativos:

– De orden científico, según la validez, coherencia y significatividad de los contenidos de aprendizaje.

– De orden psicológico, según su potencialidad significativa y adecuación para predisponer hacia el aprendizaje.

– De orden social, según su funcionalidad y posibilidad de contextuali - zación.

Pero como los contenidos son de naturaleza diversa, para cada tipo de con- tenido, se pueden también adoptar criterios específicos:

1) Para la selección de contenidos conceptuales: – Su valor para la comprensión del tema.

– Su interés para la construcción de otros conceptos. – Su relación con datos y conceptos ya asimilados.

– Su posibilidad para desarrollarlos mediante procedimientos atrac tivos. – Su necesidad para implicar afectivamente a los alumnos en su aprendi-

zaje.

2) Para la selección de contenidos procedimentales:

– Asegurar el dominio de los más básicos, es decir, aquellos: a) que res- ponden a necesidades inmediatas; b) que resultan más eficaces que otros para la realización de tareas; c) que son un requisito previo para la adquisición de otros aprendizajes.

– Tener en cuenta el nivel que el alumno posee en cuanto a los esque- mas de acción, fundamentales para la adquisición de los procedi- mientos, pero también la información previa de tipo factual y conceptual.

3) Para la selección de contenidos actitudinales:

– Adecuación de los valores y normas, que rigen en el aula y en la escue- la, a las actitudes que se pretende fomentar en los alumnos.

– Creación de un clima en el aula que favorezca la vivencia de los valo- res y el desarrollo de las actitudes seleccionadas.

– Coherencia de las actitudes con los principios metodoló gicos.

– Diseño de experiencias de trabajo en grupo como instrumento para el desarro llo de actitudes.

PARTE

II

C A P Í T U L O

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Figura 5.2. Criterios para la selección de contenidos educativos Específicos para

contenidos conceptuales

a) Por su validez para la comprensión del tema. b) Por su interés para el alumno y

para la construcción de otros conceptos.

c) Por su adecuación para relacionar los conceptos ya asimilados. d) Por su potencialidad didáctica.

Específicos para contenidos procedimentales

a) Por ser los más básicos y fundamentales.

b) Por ser los que presentan un mayor grado de sencillez y generalidad.

c) Por ser los que más conectan con los esquemas de acción previos de los alumnos.

Específicos para contenidos actitudinales

a) Por su adecuación al sistema de valores que defiende el centro. b) Por su potencialidad para generar

climas de aula y entornos habitables.

c) Por su coherencia con los principios metodológicos desarrollados.

d) Por su facilidad para propiciar experiencias de trabajo colaborativo.

Específicos para contenidos socioafectivos

a) Por su relevancia para favorecer el autoconcepto y la autoestima del alumnado.

b) Por su pertinencia para incrementar las habilidades sociales.

c) Por su contribución a un desarrollo personal equilibrado.

CRITERIOS GENERALES

1. De orden científico: validez y significación. 2. De orden psicológico: adecuación y significatividad. 3. De orden social: funcionalidad y contextualización.

4) Para la selección de contenidos socioafectivos:

– Su relevancia para favorecer el autoconcepto y la autoestima del alum- nado.

– Su pertinencia para incrementar las habilidades sociales. – Su contribución a un desarrollo personal equilibrado. La Figura 5.2 incluye una síntesis de los criterios expuestos.

6.2. La secuenciación de contenidos

La secuenciación de contenidos curriculares no puede efectuarse sin tomar en consideración los objetivos educativos, expresados en términos de capacida- des. Es necesario revisar las capacidades que aparecen en los objetivos estableci- dos para el conjunto de la etapa e ir decidiendo si deben trabajarse en cada ciclo, con qué grado de profundidad y con qué contenidos.

La funcionalidad de los contenidos como instrumentos para la consecución de los objetivos no reside exclusivamente en una adecuada selección de los mis- mos, sino especialmente en una eficaz organización/secuenciación que facilite su aprendizaje. La organización de los contenidos en la etapa de Educación Pri- maria estará presidida por su carácter globalizado e integrador, para mantener así una mayor conexión con la forma en que los alumnos de estas edades ad- quieren sus aprendizajes o se enfrentan al conocimiento de la realidad.

En todo caso, la secuenciación de los contenidos seleccionados ocupa un se- gundo nivel decisional en la planificación docente. Una adecuada estructuración u organización de los contenidos posibilita su asimilación, el desarrollo de es- tructuras cognitivas en el alumno y la adquisición de las CCBB. De otra parte, la secuenciación incluye una organización previa de los contenidos escolares. En efecto, la secuenciación de los contenidos educativos sitúa al equipo docente en la necesidad de tomar decisiones acerca de su distribución en el tiempo (tem- poralización) y con respecto a las relaciones que necesariamente se establecen entre los contenidos (organización). Por tanto, secuenciar contenidos implica no solo proponer una distribución temporal de los mismos sino también orga- nizar previamente los contenidos entre sí.

No se debe, pues, confundir los términos «secuenciación y temporalización». La secuenciación tiene un carácter más general, que implica, además, la organi- zación de los contenidos, es decir, el establecimiento de relaciones pertinentes entre unos contenidos y otros, y requiere establecer secuencias progresivas de enseñanza a lo largo de los ciclos.

Se han señalado algunas estrategias válidas para favorecer la asimilación de los contenidos por el alumno (redes semánticas, diagramas de flujo, esquemas o mapas conceptuales...), las cuales tratan de expresar formalmente la relación en- tre contenidos. Y son las diversas categorías, referidas a la relación entre conte- nidos, las que se constituyen en criterios de organización (Cuadro 5.1).

Teniendo en cuenta estos criterios, puede plantearse la secuenciación de los contenidos educativos. Obviamente la secuencia no es meramente temporal, si- no que responde a la integración de algunos criterios:

1) Desarrollo madurativo del alumno

La psicología evolutiva ha puesto de manifiesto que el desarrollo infantil pa- sa por una serie de etapas o fases interdependientes, en las que se puede adver- tir algunas características comunes, las cuales tienen un gran valor a la hora de establecer si unos contenidos educativos son o no adecuados, o más o menos pertinentes, para una determinada edad.

2) Significatividad lógica

Los contenidos educativos que trabajan los alumnos derivan de ámbitos y cam- pos disciplinares diferentes, que ya poseen una lógica interna. Estas «redes de con- tenidos» habrán de tenerse en cuenta a la hora de efectuar las secuencias, con el fin de respetar las relaciones ya existentes entre ellos. La comprensión de los conteni- dos educativos puede verse favorecida si su secuenciación respeta esa lógica interna.

3) Desarrollo cíclico de los contenidos

Es necesario proceder a un tratamiento progresivo y reiterado de los conte- nidos, a lo largo de una o más etapas («curriculum en espiral»), hasta alcanzar el grado de profundidad deseado. Con ello se pretende insistir en la importan- cia que tiene el hecho de trabajar los contenidos de forma cíclica y no lineal, pa- ra facilitar la adquisición de aquellos contenidos cuya asimilación puede requerir un proceso más continuado. Son estas secuencias cíclicas las que permiten pasar de lo particular y cercano a lo general y abstracto. Así, por ejemplo, el proceso de construcción del conocimiento matemático aconseja retomar los mismos contenidos aunque con niveles de complejidad y abstracción crecientes.

4) Continuidad y coherencia entre los contenidos

Es importante que los contenidos trabajados mantengan relaciones con otros contenidos trabaja dos anteriormente, para que el alumno pueda establecer co-

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CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN

1) Relaciones de requisitos de aprendizaje: relaciones entre los elementos del contenido ya aprendi- do, para construir sobre ellos nuevos conocimientos.

2) Relaciones de procedimiento: jerarquía entre acciones o pasos necesarios para llegar a un objetivo. 3) Relaciones de subordinación: de lo general a lo particular

4) Relaciones de supraordenación: de lo particular a lo general. 5) Relaciones de coordinación entre conceptos equivalentes. 6) Relaciones de principios: causa-efecto y correlación.

7) Relaciones de atributos: ordenación de conceptos en función de los atributos que poseen.

nexiones de carácter significativo entre ellos. La gradación de una dificultad o la necesidad de un proceso continuado para la adquisición de una determinada ha- bilidad o destreza puede justificar la importancia de este criterio.

5) Adecuación de los contenidos a las capacidades de los alumnos

Aunque los contenidos son un estímulo y un medio para el desarrollo de las capacidades del alumno, esta mediación solo será posible si el contenido no ex- cede de las posibilidades reales del alumno para asumirlo.

6) Relación entre los contenidos que se enseñan y los conocimientos previos de los

alumnos.

Un contenido nuevo tiene que conectarse con algún otro conocimiento pre- vio del alumno, para que pueda hacerse posible un aprendizaje significativo. De aquí deriva la necesidad de conocer (evaluar) los conocimientos que el alumno posee en un determinado campo y el nivel de profundidad de este conocimiento.

7) Tratamiento equilibrado de los distintos tipos de conteni do

La utilidad de los distintos tipos de contenido para desarrollar las capacida- des y contribuir al desarrollo de las CCBB aconseja una revisión última de la se- cuencia para constatar que existe un equilibrio ponderado entre los contenidos.

6.3. La enseñanza de contenidos

Las especiales características de los distintos tipos de contenido hace que los alumnos se enfrenten a su conocimiento utilizando estrategias y recursos dife- renciados, lo que aconseja orientar su enseñanza, y en consecuencia su evalua- ción. No puede ignorarse, sin embargo, la conveniencia de abordar su enseñanza de manera integrada en las distintas unidades de programación.

La enseñanza de hechos o datos

Las actividades de enseñanza encaminadas a facilitar el aprendizaje de conte- nidos referidos a datos o hechos pueden procurarse mediante tareas en las que el alumno ejercite básicamente su memoria por repetición verbal. Estas prácti- cas, que hacen de la repetición un procedimiento clave para la evocación o el re- cuerdo de dichos datos, no siempre han demostrado su eficacia. No se trata, sin embargo, de denostar los aprendizajes adquiridos por medio de la repetición verbal, sino de subrayar sus insuficiencias cuando esa mecanización no se acom- paña de actividades que permitan una mayor comprensión de los hechos o da- tos estudiados.