FINNISH-SWEDISH ICE CLASS RULES (FSICR)

Los criterios de evaluación constituyen el referente fundamental para valorar el nivel de desarrollo de las capacidades, el tipo y grado de aprendizaje adquiri- do, y el grado de asimilación de las CCBB. A este efecto, serán objeto de eva- luación los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y estrategias de aprendizaje que el alumnado pone en juego en la realización de las actividades, mediante instrumentos diferenciados de evaluación (trabajos, producciones, exámenes, observaciones en el aula, entrevistas, cuestionarios, diario de clase, re- gistro anecdótico, etc.).

Pero la compleja naturaleza de las competencias hace que estas no puedan ser medidas u observadas directamente, sino que deben de inferirse a partir del ren- dimiento observado, destinado a satisfacer una demanda en una serie de esce- narios (Rychen y Salganik, 2006). La consideración de la competencia como un complejo entramado de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, compor- tamientos… acentúa la complejidad de la evaluación educativa por las implica- ciones que conlleva. La evaluación de la capacidad de aprendizaje del alumno, con ser necesaria, no parece suficiente desde el enfoque basado en competen- cias; es necesario, además, una evaluación del desempeño. Más que evaluar la consecución o no de la competencia, procede descubrir el nivel de desarrollo o grado de evolución alcanzado por el alumno en el desempeño de una actividad o en la resolución de una tarea.

Villardón (2006), aunque pensando en la educación superior, señala algunas implicaciones que pueden ser de interés en la enseñanza básica:

1) Si la competencia supone la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, la evaluación debe evaluar los tres tipos de adquisiciones. 2) Si la competencia implica la movilización estratégica de un conjunto de

recursos (conocimientos, habilidades y actitudes), la evaluación debe constatar la capacidad de movilizar los recursos de forma eficaz y ética pa- ra atender a una determinada demanda.

3) Si la competencia se demuestra «haciendo», la evaluación de la compe- tencia debe realizarse a partir de la actividad que realiza el alumno. La evaluación requiere la valoración de lo que el estudiante es capaz de ha- cer en una determinada situación, teniendo como referencia de valora- ción los criterios de lo que debería hacer y cómo.

4) Si el desarrollo de competencias es un proceso de aprendizaje, la evalua- ción de este proceso permite aprovechar las potencialidades de la eva - luación para favorecer el logro de los objetivos.

PARTE

II

C A P Í T U L O

En síntesis, evaluar una competencia supone (Argudín, 2007, 69): a) definir los criterios de desempeño requeridos; b) definir los resultados individuales que se exigen; c) reunir evidencias sobre el desempeño individual; d) comparar las evidencias con los resultados específicos; e) hacer juicios sobre los logros en los resultados; f) la calificación consiste en competente o aún no competente; g) preparar un plan de desarrollo para las áreas en que se considerará no compe- tente; h) evaluar el resultado o producto final.

PARTE

II

C A P Í T U L O

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ACTIVIDADES

1) Identificar los temas (contenidos) transversales en los bloques de conte- nido del área de Educación Física en la etapa de Primaria.

2) Después de identificar las capacidades recogidas en los objetivos genera- les del área de Lengua Castellana y Literatura, en la Educación Primaria, señalar los contenidos educativos más adecuados para desarrollar dichas capacidades.

3) Tomando como referencia el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, realizar una secuenciación de contenidos para cada uno de los cursos del primer ciclo de Educación Primaria.

4) Ejemplificar alguna de las técnicas participativas propuestas para la ense- ñanza de actitudes.

5) Diseñar un modelo (ejemplo) de boletín informativo sobre el desarrollo de las competencias básicas.

6) Elaborar un cuadro de doble entrada (áreas/competencias básicas) para planificar la contribución de las áreas del currículo a las competencias bá- sicas.

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C A P Í T U L O

Metodología de la acción

didáctica

4. Principios metódicos de la acción didáctica