La pedagogía del territorio, se construye desde la expresión del conocer, la relación consigo mismo y con los demás (Bohorquez y Celis, 2009), en base a prácticas pedagógicas que permiten la transmisión y práctica de los saberes que hacen parte de la cotidianidad y el saber experiencial de los sujetos (Jaramillo, 2006) partícipes de esta construcción. Así mismo los ejes parten de la contextualización y la conceptualización, siendo la primera, el reconocimiento y la
relación con el territorio ancestral y la segunda, la interiorización de la primera junto a los saberes desde lo ambiental y lo histórico, de acuerdo al aporte de Carlos Mamanché en el
proceso educativo comunitario en Sesquilé, partiendo además de la relación y el conocimiento
que se tiene de nuestro linaje, para el fortalecimiento de la identidad reconociéndonos como nativos de un territorio.
Se teje también con la idea de la educación del CRIC (2004), la cual, es vista como un proceso de construcción de pensamiento que permite llegar al análisis de nuestra realidad y contexto, al descubrimiento de nuestras raíces y en efecto por medio de la re-construcción de la historia propia, al fortalecimiento de la identidad, con el fin, de que los sujetos tomen la
dirección de su proyecto de vida. En este sentido, al hacer el ejercicio de la rememoración de
los saberes ancestrales, la tradición oral y la palabra de origen del pueblo Mhuysqa, en simultáneo hacemos el ejercicio de rescate de los conocimientos que se han perdido o no se saben y la dinamización (CRIC, 2004) de la cultura Mhuysqa así como de los saberes que perviven en las familias.
Al mismo tiempo, esta perspectiva pedagógica toma como herramienta los saberes ancestrales los cuales, en su mayoría ejercen un uso ritual para las comunidades ancestrales que, a lo largo del proceso, las comunidades campesinas con sus contextos y necesidades, gracias a la rememoración, en el ámbito educativo toman un status de ciencia orientando a restablecer la relación armónica entre el sujeto y el territorio. Lo que guía a comprender que los saberes ancestrales no son conceptos, ni el simple manejo de artilugios sino prácticas que permiten al sujeto histórico una forma de relacionarse con todo lo existente y de re-existir en la historia.
Es claro y pertinente, volver a aclarar que no queremos decir de ninguna manera que se deba hablar de una educación propia de indígenas para indígenas, ya que como se
desarrolló en esta experiencia, la educación propia desde los saberes ancestrales y la armonía con el territorio, es para todo sujeto que lo habita. Por lo cual, el territorio posibilita el
reconocimiento de la diversidad cultural y natural, así como, la construcción de valores respecto a la forma de habitar los bioespacios (Fals, 2000) y lugares sagrados. Para esto es necesario, la re-construcción de la memoria colectiva en medio del ir y venir entre el recordar y el olvido, sumergida en lo rechazado, negado y marginado (Mejía, 2001) en la historia, para rememorar labores como la limpia, el pagamento, el cuidado de la semilla nativa, la siembra tradicional, etc. que fomenten la conciencia histórica para procurar la vida y la autonomía en las comunidades campesinas.
Para la construcción y desarrollo de esta pedagogía es vital el vínculo de los niños y niñas al territorio, por un lado, a través de los recorridos a tal modo de establecer la relación con los lugares sagrados y por otro, las formas como lo habitan y resignifican por medio de las labores y tradición oral de las familias.
Esta perspectiva pedagógica le da relevancia a la transmisión de valores y la construcción de la historia por medio del Sadigua de las pedagogías del territorio (figura 4) el cual nos
muestra que el tipo de educación que nosotros aplicamos en la realización de este proyecto, no está basada en la lógica de acumulación de conceptos, sino más bien en la posibilidad de adquirir experiencias que permitan al sujeto comprender la importancia de valorar la vida en todas sus manifestaciones, reconociendo el papel fundamental que jugamos como seres vivientes para con el territorio, de esta manera nos damos cuenta que, en lugar de cuidar, nos hemos
convertido en factores de desequilibrio, que alteramos los sistemas del planeta con nuestras formas de vida facilista e insensible.
Figura 4.Esta figura es denominada desde la cultura del pueblo Mhuysqa, como el “sadigua”, que en el campo de la sabiduría ancestral representa lo que va y viene, es el flujo de la vida, que desde nuestra práctica pedagógica lo aterrizamos a cómo la rememoración y práctica de los saberes ancestrales del pueblo Mhuysqa aportan a la construcción de valores teniendo en cuenta, el flujo entre lo que existe (saberes ancestrales) y lo que el sujeto interioriza desde la existencia de eso que esta fuera y en el interior de las formas de vida de un territorio.
De todos modos, es necesario reconocer que como sociedad no podemos retroceder en muchas cosas, como por ejemplo dejar de prescindir del petróleo ni tampoco querer que el mundo cambie de un momento a otro, pero al sembrar semillas de conciencia en los niños, podemos seguir conservando la esperanza de que elementos tan fundamentales para la vida como lo es el agua, se conserven por más tiempo. Hasta aquí podemos ver como otro de los objetivos primordiales de las pedagogías del territorio, es el cuidado y la protección del ambiente, que
desde la mirada ancestral se habla más de un respeto y profundo amor por la Hizca guaia (madre tierra).
Por otra parte, esta pedagogía permite que los actores en el proceso educativo se construyan y re-construyan como sujetos históricos por medio del palabreo, la investigación y práctica de los saberes, así como en el descubrimiento de sus raíces. Por esta razón, en los procesos de una pedagogía del territorio partiendo de los saberes ancestrales, es menester la participación de las familias, los sabedores, sabedoras y médicos tradicionales para su
consolidación, profundización y apropiación, fundamentando la pedagogía del territorio en la tradición que emerge en el mismo, de tal forma, que todos sean maestros permanentes apoyando al proceso comunitario. Es por esto, que en la experiencia pedagógica concluimos que
rememorar, está ligado con la uta (familia en lengua), la cual, cumple un rol fundamental en la rememoración de los saberes ya que, mantiene el tejido intergeneracional en cuanto a su transmisión y desde la tradición de los pueblos originarios, se conserva además la
palabra de origen del pueblo de pertenencia.
En este punto, la rememoración se mueve en esta pedagogía del territorio no sólo en el círculo de palabra entre estudiantes y docentes, sino en el querer descubrir, desde el saber de los otros: demás habitantes del territorio común, como ya se había dicho, lo que guía establecer una relación importante para la re-construcción de la historia:
Figura 5.La re-construcción de la historia propia desde el sistema educativo endógeno.
Para potenciar al sujeto desde una pedagogía del territorio, hay que comenzar la suna o el recorrido de la rememoración desde cualquiera de los sistemas educativos endógenos. El sistema educativo endógeno indígena, es el que nosotros como docentes vivimos en la cotidianidad, que nos guía desde las experiencias personales o de la comunidad, a comprender los saberes
ancestrales y practicarlos para sostener nuestra cultura, en el aspecto pedagógico de este proyecto, descubrimos que enraizamos nuestra identidad territorial en el encuentro con la rememoración y práctica de saberes ancestrales de los sujetos de la ruralidad que habitan el mismo territorio, confirmándonos como ha resistido la herencia cultural Mhuysqa en los campesinos, lo que nos concientiza de que son nuestros hermanos, nativos del territorio.
En el caso del sistema educativo endógeno rural, profundiza los conocimientos, reconoce su ancestralidad indígena y por ende fortalece la identidad territorial en los estudiantes en el instante que comparten sus experiencias y se encuentran en el palabreo con los saberes
ancestrales Mhuysqa, sin generar una indianización, sino recuperando unos valores y prácticas en torno al cuidado y la armonización con el territorio como fue en el caso de comprender que la
relación con el territorio no es de humanos a seres vivos e inertes, sino que vivir en el territorio implica la relación entre gentes: gente-gente (sujetos), gente- agua gente- planta, gente-animal, gente- piedra, etc., permitiendo la humanización de las relaciones cambiando el sentido de ese saber rural en el que mira lo que contiene en físico el territorio.
La cosmovisión por su parte es el eje transversal en esta construcción, la cual permite el desarrollo del pensamiento, asimismo el diálogo de saberes y la interpretación como métodos para la comprensión de la relación con todo el tejido de la vida en el tiempo y el espacio. Por lo tanto, la investigación que se promueve por medio de los saberes ancestrales permite el
desarrollo curricular y metodológico, hasta aquí, se da el paso al surgimiento de propuestas de carácter pedagógico, ecológico, económico, cultural e investigativo con cada saber ancestral trabajado.
Lo anterior, se basa en la interculturalidad como metodología de construcción de la historia propia en los habitantes de un territorio, permitiendo tener una visión de la escuela fuera del aula convencional, revitalizando los espacios naturales y el papel del maestro como
articulador de los distintos saberes (CRIC, 2004, p. 51), al no ser el único portador de conocimiento. De igual manera, la interculturalidad potencia a la autonomía del sujeto entretejiendo lo propio con lo de afuera desde la horizontalidad, para adecuarlo al sistema cultural propio y así, generar un avance en el desarrollo de propuestas que se acomoden a los contextos propios que mejoren la forma de vivir y resignificar el territorio.
Igualmente, se tiene en cuenta para este punto el aporte de una de las posiciones de la "interculturalidad crítica" (Ferrão, 2013) con respecto a la:
...incorporación en diferentes ámbitos de la sociedad: jurídico, de la salud, del medio ambiente, de la economía, de la producción cultural y de la política. Además, en el ámbito educativo no reducen la interculturalidad a lo que podríamos llamar un enfoque aditivo, más bien procuran promover una transformación curricular que afecte todos sus
componentes, cuestione la construcción de la llamada “cultura común” y de los conocimientos y valores considerados universales, (pp. 154-155).
Dentro de la pedagogía del territorio, la re-construcción de la historia propia a través de la rememoración de los saberes ancestrales Mhuysqa y su palabra de origen, forjan la identidad propia volviendo al orden y reconociendo al territorio de Uxuameca, tejiendo un sentido de pertenencia vital hacia el mismo, gracias a la enseñanza de cómo el mito
repercute en la cotidianidad y la construcción de la identidad, haciendo conscientes a los estudiantes del compromiso como humanos de ser guardianes del territorio, esto implica fundamentalmente el reconocimiento del ecosistema de páramo en Fusungá (Sumapaz), su carácter sagrado y en ese sentido el compromiso de mantener su equilibrio por medio de la retribución de todo cuanto se toma de la tierra, a través del ritual del pagamento, que desde esta práctica pedagógica se produjo en la transmisión, revitalización y práctica de los saberes
ancestrales del territorio de pertenencia.
4.13 El accionar que puede aportar a la construcción del Proyecto Educativo