Case study: histogram accelerator

Una educación en el campo de los medios de comunicación permite, como señala Freire (1994: 7), «mirar la TV y saber ‘pelear’ con la publici- dad, ver los dibujos animados, las telenovelas, las noticias, haciendo pre- guntas a las informaciones transmitidas, no dejándose anestesiar por la magia de las imágenes y de las palabras, desvelando sus verdaderos sig- nificados, es un acto de conocimiento crítico». En este sentido y atendien- do a una alfabetización audiovisual, ésta permite según Ballesta y Guar- diola (2001: 9), «formar personas conocedoras de los medios para que sean capaces de apropiarse críticamente de ellos». Así, señala Pérez (2004: 82) que las técnicas, códigos y estrategias que los medios y las tec-

nologías de la información y comunicación utilizan en la construcción del conocimiento y aún «las ideologías que van implícitas en sus mensajes... deberían ser conocidos por los usuarios y receptores, inmersos en ese ambiente que en absoluto consideramos extraño o problemático y que de alguna manera es parte del aire que respiramos». Estamos ante el fenó- meno del «analfabetismo audiovisual» como pone de manifiesto Fombona (1998: 211), lo cuál se encuentra bien destacado y presente en la socie- dad actual. Según este autor «su existencia es patente, aunque la escuela continúe ignorándola».

A pesar de que los medios de comunicación ocupen un lugar de des- tacado en la vida cotidiana de los más jóvenes, estamos ante una situa- ción contradictoria, ya que por un lado asistimos a un «desarrollo tecnoló- gico» que «ha puesto en nuestras manos unas nuevas formas de comuni- cación de las que paradójicamente su alto consumo no significa necesa- riamente un mejor conocimiento y uso creativo de los mismos» (Aguaded, 1996: 8). Por ejemplo, en el contexto de los Estados Unidos, líder econó- mico en cuanto «a la creación y distribución económica de las industrias de la imagen», este país ocupa «uno de los últimos puestos en la parcela cultural de la educación audiovisual» (Tyner, 1996b: 177).

En las actividades escolares, como apunta Fombona (1998: 213), «el audiovisual se puede historiar, producir, trabajar sus contenidos temá- ticos y/o analizar», además el alumno «estará en todo momento sometido al ámbito de acción de este lenguaje, por lo que se hace indispensable la lectura crítica y objetiva del mismo, llegando a disfrutar y participar plena- mente del mensaje audiovisual». De esta forma, la educación audiovisual permitirá un consumo y uso inteligente a través de la cuál los alumnos po- drán racionalizar su consumo, siendo conscientes de los mensajes recibi- dos y de sus aportaciones sociales. Como señala Aparici (2004), «ya no es suficiente saber leer y escribir códigos lingüísticos para comprender la realidad. Aquel individuo que no tenga los instrumentos para decodificar los mensajes de los medios puede llegar a ser identificado como un nuevo tipo de analfabeto».

La Association for Media Literacy con sede en Toronto define la alfa- betización audiovisual como «la capacidad de decodificar, analizar, eva- luar y comunicarse en una variedad de formas» (Pungente, 1996: 333). Además, como apunta Aparici (2004: 2), esta alfabetización «no es sólo de carácter teórico sino también de carácter práctico y vivencial donde se ponen en juego, sobre todo, diferentes dinámicas de comunicación y pro- ducción».

También el British Film Institute, que cuenta con una extensa labor educativa con sede en Londres, presenta una definición de la educación audiovisual, la cuál aparece en muchas de sus publicaciones:

«La educación audiovisual tiene por objetivo desarrollar la comprensión crítica de los medios. Suele hacer referencia a los medios modernos de comu- nicación de masas tales como la televisión, el cine y la radio, pero lógicamente puede extenderse a todas las formas de expresión y comunicación públicas (…). Intenta ampliar el conocimiento de los medios que tienen los niños a tra- vés de trabajos críticos y prácticos. Trata de producir consumidores más com- petentes que puedan comprender y apreciar el contenido de los medios y los procesos implicados en su producción y recepción. También pretende producir usuarios de los medios más activos y críticos, que exijan, y tal vez contribuyan a ello, una gama más amplia de productos para los medios» (Bazalgette, 1996: 135).

Una particularidad de esta institución es que su preocupación funda- mental es fomentar en los niños en relación a los medios un aumento de sus expectativas y no «defender a los niños de los medios»; además, co- mo apunta Bazalgette (1996: 136), «si tratamos de enseñar a los niños a ser cínicos y negativos con respecto a los medios, estaremos cometiendo un grave error desde el punto de vista cultural y político». También los medios educan y transmiten valores como la importancia del dinero, la competición obligatoria, la búsqueda de seguridad material, la necesidad de autodefensa frente al enemigo, o sea, valores contrarios a los transmi- tidos por la escuela y por la familia (García Matilla, 2003: 63).

En 1973, el Consejo Internacional de Cine y Televisión (CICT) dio también una definición de educación en medios de comunicación:

«Por educación en materia de comunicación cabe entender el estudio, la enseñanza y el aprendizaje de los medios modernos de comunicación y de expresión a los que se considera parte integrante de una esfera de conoci- mientos específica y autónoma en la teoría y en la práctica pedagógica, a dife- rencia de su utilización como medios auxiliares para la enseñanza y el aprendi- zaje en otras esferas del conocimiento como las matemáticas, la ciencia y la geografía» (UNESCO, 1984: 8).

Un grupo de expertos, cinco años después en París, fue convocado por la UNESCO para definir un concepto más amplio de educación en ma- teria de comunicación:

«Todas las formas de estudiar, aprender y enseñar a todos los niveles (…) y en toda circunstancia; la historia, la creación, la utilización y la evaluación de los medios de comunicación como artes prácticas y técnicas, así como el lugar que ocupan los medios de comunicación en la sociedad, su repercusión social, las consecuencias de la comunicación mediatizada, la participación, la modifi-

cación que producen en el modo de percibir, el papel del trabajo creador y el acceso a los medios de comunicación» (UNESCO, 1984: 8).

A pesar de no existir en Portugal una gran tradición en el campo de la educación en medios de comunicación, al contrario de otros países, co- mo podremos constatar en el apartado del panorama de este movimiento en favor de los medios, el Ministerio de Educación en Lisboa, ha aportado una definición sucinta de la educación para los medios:

«Una acción pedagógico-didáctica, adecuadamente organizada, en orden a promover una actitud crítica con relación a los mensajes de los medios, una comprensión del lenguaje audiovisual, de la estructura y función que los me- dios representan y, finalmente, una incentivación de las capacidades y actitu- des en orden a que los alumnos implicados en el proceso asuman un papel más activo en la comunicación y sean más capaces de usar estos lenguajes y sus posibilidades técnicas» (Pinto, 1988: 28).

En esta línea como señala Pinto (1988: 27), la educación para los medios «no puede ser reducida al uso de los medios en cuanto tecnologías al servicio del proceso de enseñanza-aprendizaje», como es lo más fre- cuente que suceda ya que los docentes utilizan los medios sólo como una herramienta. Además esta educación, no podrá considerarse como «una formación específica para el ejercicio de determinadas profesiones en el campo de las comunicaciones sociales».

En definitiva, como indica Bartolomé (1996) con respecto a la cultura audiovisual en que estamos inmersos, «se trata de preparar al sujeto para comprender e interpretar la imagen, para analizar, para construir nuevos mensajes». En este sentido, como señala Aguaded (1993), la educación para los medios «pretende formar personas conocedoras de los nuevos lenguajes audiovisuales de nuestra sociedad, siendo capaces de apro- piarse críticamente de ellos y de emplearlos creativa y activamente como canales personales de comunicación».

Por ello su preocupación es, sin duda, capacitar al sujeto para la comprensión activa y reflexiva de los mensajes transmitidos por los me- dios y, aún, la interpretación que éstos hacen de la realidad, caminando en el sentido de un consumo crítico y activo de éstos. Como señala Ber- nabeu (1994: 137), es «la educación de los niños y niñas y jóvenes de ambos sexos para que sean receptores críticos, selectivos y activos ante los mensajes que reciben a través de los distintos medios de comunica- ción».

1.2.3. Diversos términos, una disciplina: Educación en Medios de