Irregular data-stream applications

Nosotros no somos insensibles o indiferentes al contenido de los mensajes que son transmitidos por los medios, pues éstos tienen la capa- cidad de influenciar nuestras formas de comprensión o pensamiento. Del pensamiento del hombre nacen los anuncios de las vallas publicitarias, lo que se oye por la radio o lo que se ve en la televisión, la última película que se ha visto, el periódico que lee mientras se dirige al trabajo, la red de Internet a la que se accede a diario, o sea, como refieren Roda y Beltrán (1992: 125), «cualquier sujeto que viva en nuestro contexto se convierte en un candidato a la persuasión colectiva operada desde los medios». Así, el hombre «manipulado» sólo retiene parte de la información relativa a los medios, que consiste solamente en una percepción de los «signos icónicos», como si tal cosa fuera suficiente para decodificar esos mismos signos.

En los últimos cuarenta años han surgido distintas obras, tanto de autores anglosajones como españoles, sobre la educación en medios de comunicación con el fin de organizar y promover la enseñanza en este campo, en el que es su preocupación «saber cómo identificar conceptos claves, cómo establecer conexiones entre una multitud de ideas, cómo formular preguntas pertinentes, elaborar respuestas, identificar falacias que conforman el verdadero cimiento tanto de la libertad intelectual como del ejercicio de ciudadanía plena en una sociedad democrática» (Center for Media Literacy, 2003: 2).

Existen razones diversas para que la «educación en medios», con todo lo que ello comporta, forme parte de los contenidos del currículo es- colar. Las aportaciones de Len Masterman son fundamentales para enten- der las razones para la integración de los medios de comunicación en el aula.

• La saturación de medios en la sociedad contemporánea.

• La influencia de los medios en las percepciones, creencias y actitudes. • La fabricación y la manipulación de la información.

• La importancia creciente de la comunicación y de la información visual. • La importancia del aprendizaje en el futuro.

• La creciente privatización de la información.

(Basado en Len Masterman, 1993: 15-32)

Considerando los periódicos, las revistas, la televisión, los videojue- gos, la música pop, la radio, las vallas publicitarias, el cine, las películas en vídeo y aún Internet, nos damos cuenta de la cantidad de horas de con- sumo que niños y jóvenes realizan de los medios de comunicación. Es de- cir, el número de horas dedicadas a este fin es igual o superior al número de horas de permanencia en la escuela. Como indica Ferrés (1997: 22-23), la Revista Española de Opinión Pública presentó los datos de un estudio de- sarrollado en el campo de los medios de comunicación en los adolescen- tes en España, según el cuál, el 80 por 100 de la información asimilada por los adolescentes con edades comprendidas entre doce y quince años les llega a través de los medios de comunicación y de la interacción social y, sólo un 20 por 100, a través de la escuela. En esta línea también Mas- terman (1993: 17) comenta que «a mediados de los setenta se estimaba que los niños de entre cinco y catorce años dedicaban un 44 por 100 más de su tiempo a ver la televisión que a aprender en la escuela». Estos re- sultados nos permiten verificar «hasta qué punto la experiencia de casi to- dos nosotros está saturada por los medios». A través de una lectura críti- ca sobre los medios se puede limitar la dependencia que se hace sentir sobre ellos.

Como apunta Area (1998: 49), basándose en ideas de Alonso, Mati- lla y Vázquez, «está asumido por gran parte de los profesionales educati- vos, y también por la sociedad en general, que cada vez más los medios de comunicación social y especialmente la televisión tienen una poderosa influencia en la configuración de los valores, conductas, pautas de consu- mo, actitudes, configuración del lenguaje, de las modas…». Es incuestio- nable que las interacciones con los medios de comunicación ejercen un impacto significativo sobre nuestra manera de entender las cosas, de in- terpretar y de actuar sobre el mundo, lo que podrá conducir, como señala el autor, a una homogeneización de «las pautas y patrones culturales de los jóvenes independientemente de las variantes geográficas, históricas y sociales de las comunidades a las que pertenecen». Según Masterman (1993: 18), «los medios son importantes moldeadores de nuestras per- cepciones e ideas, son empresas de concienciación que no sólo propor- cionan información acerca del mundo sino maneras de verlo y entender-

lo», lo cuál en el caso de los más jóvenes, si no han tenido ninguna expe- riencia «de primera mano con personas, lugares o cosas», podrán tener la sensación de que conocen algo acerca, por ejemplo, de determinado lu- gar basándose en las «informaciones de los medios» (Tyner, 1996a: 39).

La fabricación y la manipulación de la información por los medios es otra razón por la que se debe educar en medios de comunicación. La in- dustria que existe entorno de los medios de comunicación «dedicada en gran parte, aunque no en su totalidad, a ‘fabricar’ información, tiene evi- dentemente implicaciones importantes en la formación de la opinión públi- ca y en la construcción del consenso en nuestra sociedad», de esta forma «no puede considerarse que los medios sean bastiones de la libre expre- sión (…), sino armas puestas al servicio de intereses particulares» (Mas- terman, 1993: 24). En este sentido, apunta Campuzano (1992: 17) que «la libertad y el pluralismo informativo no están garantizados por la existencia de una variedad de medios de comunicación y mucho menos en un mo- mento en que se tiende a la concentración de la propiedad y a la forma- ción de grandes grupos multimedia». Por ello, según Ballesta y Guardiola (2001: 8), es necesario que esta educación en medios se convierta en una herramienta necesaria para que la escuela pueda «desafiar la gran desigualdad de conocimiento y poder que existe entre los que fabrican la información».

Ante una cultura mediática globalizada es necesario poseer un pen- samiento crítico y capacidad de expresión, pues los medios también po- seen un desempeño característico en las campañas políticas. Según indi- ca Tyner (1996a: 40) éstos «no sólo intentan vendernos productos, sino también candidatos políticos, ideas y mensajes sobre la salud pública, e intentan conformar las audiencias en grupos de votantes políticos». En este sentido, la autora señala aún que «los medios intentan legitimar y re- forzar comportamientos sociales y políticos». Según Masterman (1993: 26) «los medios han penetrado en la esencia misma del proceso demo- crático». De esta forma, en el caso concreto de las elecciones, éstas «pueden ser ganadas por campañas bien diseñadas y bien financiadas», pero hay que ser conciente de la influencia de los mensajes, que se debe «no sólo a las cualidades intrínsecas de esos mensajes, sino al acopla- miento o al ajuste entre ellas y el contexto de las campañas» (Ansolabe- here, Iyengar y Simon, 1997: 152). En esta línea, como señala Masterman (1993: 28), en un mundo visual «en que las imágenes adquieren mayor significación que las medidas políticas, en el que los eslogans con fre- cuencia cuentan más que los razonamientos, y en el que todos tomamos decisiones políticas de gran importancia» se hace esencial un alfabetismo en medios, lo cuál permitirá a los futuros ciudadanos hacer elecciones en-

tre las presentaciones políticas, interpretaciones del discurso político y aún estar capacitado para la toma de decisiones.

«Las imágenes visuales y sonoras bombardean a las nuevas gene- raciones con una contundencia sin precedentes» como indica Ferrés (1997: 20). Los niños y jóvenes desde que nacen viven bombardeados por imágenes. Desde la imagen fija: revistas, láminas, cómics, anuncios…, a la imagen imagen móvil: cine, televisión, vídeo…; todas forman parte de un mundo multimediático. En este sentido apunta Masterman (1993: 28-29) que «las escuelas, tarde o temprano, tendrán que reconocer lo importante que es desarrollar en sus alumnos la capacidad de examinar las imáge- nes visuales de manera crítica». Aprender a «leer» las imágenes es una actitud necesaria y complementaria a la alfabetización textual tradicional.

Después de la alfabetización audiovisual que ocurrió en las escue- las, como indica Masterman (1993: 29), fueron pocos los alumnos que re- cibieron «orientaciones rudimentarias sobre la manera en que los medios construyen sus significados» es decir, las principales transformaciones en el campo cultural y político producidas por los medios «han tenido poca repercusión en la escuela». El antiguo sistema educativo, como indican Alonso y Matilla (1997: 9), «ha necesitado reaccionar de alguna forma an- te la desventaja en que la sitúa la concurrencia de los medios de comuni- cación dentro de la parcela educativa», pues como es de nuestro conoci- miento existe algún desfase entre la escuela y las necesidades de los fu- turos ciudadanos. El problema según Area (1998: 50) radica en «la edu- cación, cultura y conocimientos que en estos momentos se ofertan desde el sistema escolar» y que «están empezando a ser obsoletos y ajenos a las experiencias y necesidades de nuestro alumnado». Actualmente Pé- rez Tornero (2000: 45) apunta que «estamos viviendo una transformación tan seria de la educación que los pilares que sostenían su autonomía es- colar y sobre la cual se fundaba su influencia social parecen derrumbarse a ojos vista». Aún según este autor, «está surgiendo un nuevo escenario que, dominado por los media y las comunicaciones, se está encargando de generar la mayoría de los aprendizajes socialmente relevantes». De esta forma, en el futuro será necesario plantear nuevas herramientas educati- vas, rediseñar la educación pues el actual currículo no contempla la edu- cación en medios de comunicación.

Como indica Masterman (1993: 30), junto a los avances que se es- tán produciendo en nuestra sociedad relativos a la información, hay una tendencia a «una creciente privatización de la información y de los servi- cios de entretenimiento». Este autor insiste en la desvalorización de la in- formación al convertirse, por privatización, en artículo de consumo.

A estos motivos Cabero (1997: 40) añade «el hecho de que los me- dios no sólo reflejan una realidad, sino, lo que es más importante, que crean una realidad específica» y, además, «el papel significativo que desempeñan como instrumentos culturales en nuestra sociedad». En este sentido, Mo- rán (1996: 56) señala que «la dimensión cultural es tan importante como la dimensión política o la económica»; sin embargo, para las personas con menos recursos la cultura, al contrario de lo que ocurre con los inte- lectuales, «sucede en el intercambio de relaciones interpersonales, en los espacios de encuentro: bares, fiestas, calle y en la audiencia de los gran- des medios: radio y televisión».

Ante este panorama, la enseñanza de la comunicación a través de los medios de comunicación de masas debería formar parte de la educa- ción de cada individuo, permitiendo estar preparado para «leer» e inter- pretar los mensajes mediáticos que la sociedad pone al servicio. La edu- cación para la comunicación, como apunta Morán (1996: 57), «es una parte significativa de un proceso educativo más complejo: el de formar ciudadanos esclarecidos que buscan relacionarse e interactuar de forma más consciente».

Se observa que son muchos los condicionantes ante la educación en medios de comunicación. Éste es el desafío que la escuela se propone: la inclusión de una asignatura más en el currículum educativo.

En las próximas páginas procederemos a la sistematización del con- cepto de la educación en medios de comunicación, a la definición de sus objetivos y contenidos, sus marcos teóricos y, al final, desarrollaremos el panorama internacional de programas y experiencias en el ámbito de la educación en medios de comunicación.