Case Study: Mirror Neurons and Simulation Theory

De manera más general, este conjunto de proposiciones explica la co- tidianidad de la dirección escolar de la forma siguiente:

La comunicación constituye una categoría central que permite compren- der lo que ocurre en las escuelas y, en particular, define el estilo de gestión del director. Al analizar las diversas situaciones en el acontecer diario esco-

lar se precisa que la mayoría de los aciertos y desaciertos tienen su origen en los mecanismos de comunicación que se emplean. De las múltiples for- mulaciones teóricas, a continuación se presentan dos que se considera que tienen un gran potencial para comprender el proceso de dirección escolar:

• La utilización de diversos mecanismos para informar, la realización de reuniones para discutir y tomar decisiones compartidas, y la dedicación de espacios y tiempos para planificar, ejecutar y eva- luar acciones de manera conjunta, afecta la fluidez y efectividad de la comunicación y repercute en el desempeño profesional de docentes y directivos.

• Las habilidades sociales y el tipo de liderazgo que ejercen los di- rectivos inciden en la confianza que se genera en el personal de la escuela y miembros de la comunidad en general, así como en la sinergia para trabajar en función de las metas institucionales. A los efectos del presente trabajo se asume que la comunicación orga- nizacional (Rodríguez, 2004) será concebida como un sistema o conjunto de procesos de construcción de símbolos, significados compartidos e in- tercambios de información establecidos entre los integrantes de una or- ganización para con ellos mismos y con el entorno externo. Los procesos comunicativos implican siempre interrelaciones de personas que compar- ten información entre sí a través de la construcción, emisión y recepción de mensajes, donde la retroalimentación es básica para que se dé un diá- logo, y para que éste exista, cada interlocutor tiene que reconocer al otro como una persona igual y autónoma.

Igualmente, se comparte la idea de que la información es fundamental para el funcionamiento de las organizaciones en general y de las educati- vas en particular, pero que por sí sola no genera nuevas ideas, sólo ayuda a seleccionar las ideas que puedan ser mejores para la organización, es decir, ayuda a tomar decisiones. Otro aspecto de interés en el proceso co- municacional es la habilidad para hablar, escuchar y escribir; por ello, cuando en una organización hay buena comunicación o una comunicación efectiva, se genera una mayor satisfacción laboral e incluso un mejor des- empeño, pues las personas comprenderán mejor su trabajo, se sentirán

más identificados y participarán más. En síntesis, la comunicación pode- mos caracterizarla por dos aspectos básicos:

• Proceso mediante el cual transmitimos y recibimos datos, ideas, opiniones y actitudes.

• Transferencia y comprensión de ideas, pensamientos, cono ci- mientos, expresiones, sentimientos y emociones entre dos o más personas.

En las organizaciones educativas, de acuerdo con investigaciones previas (Meza & Picón, 1994), predomina un enfoque comunicacional mecánico, principalmente transmisivo (flujo vertical-descendente), que centra su aten- ción en la información, con retroalimentación insuficiente; se sobrevalora la emisión y existe cierta tendencia a la deshumanización. Al desatenderse las mediaciones y la recepción se establecen relaciones oca sionales con el entorno. Las organizaciones que operan bajo esta perspectiva se caracte- rizan por la rigidez, y poco —o ausencia de- dinamismo. En las escuelas ob- servadas hay muchas barreras comunicacionales entre la dirección y el resto del personal, con una consecuente falta de participación en los pro- cesos de toma de decisiones. Las diferencias y similitudes entre los proce- sos de comunicación en las tres escuelas puede ex plicarse desde diferentes propiedades (características generales o espe cíficas) y dimensiones (loca- lización de una propiedad en un continuo o rango). Una de éstas tiene que ver con las habilidades sociales y el liderazgo. Las primeras son concebidas como conductas y gestos que expresan necesidades, sentimientos, prefe- rencias, actitudes, deseos y derechos del individuo, siempre en la búsqueda de relacionarse adecuadamente con las otras personas del entorno y re- solver satisfactoriamente los problemas con los demás (Pades, 2003, p. 23). Estas habilidades se ponen en evidencia cuando una persona o grupo logra que otros actúen en función de una actividad o meta deseada y se manifiesta en comportamientos en los cuales se implementan tácticas de persuasión efectivas, se escucha con interés y se transmiten mensajes convincentes; se manejan y resuelven desacuerdos, se inspira y guía a individuos o grupos, se toman iniciativas o manejan cambios, se trabaja con otros para alcanzar objetivos compartidos y se crea sinergia para

trabajar en función de las metas colectivas. La función directiva incluye una amplia gama de relaciones tanto a lo interno como a lo externo de la es- cuela. Este entramado conduce a construir algunas proposiciones que ex- plican las relaciones desde la dirección escolar:

• El uso de mecanismos de coerción por parte de las autoridades edu- cativas para exigir el cumplimiento de sus requerimientos repercute negativamente en las relaciones de los actores de la escuela con estas instancias y, a su vez, se reproducen en las relaciones de los directivos con el personal de la institución escolar.

• Las relaciones que establecen los padres, las madres y los repre- sentantes con la escuela están afectadas por las actitudes de los docentes y por el grado escolar (1˚, 2˚, 3˚, 4˚, 5˚, 6˚) que cursan sus hijos, hijas o representados.

• La autogestión que desarrolla la escuela forma parte de los meca - nismos para obtener recursos que se necesitan para solucionar problemas que afectan su funcionamiento y que el ente rector de la educación o los organismos competentes no llegan a cubrir o satisfacer.

El conjunto de relaciones que se dan a lo interno y externo de la escuela permiten afirmar que ella es una organización compleja, entre otras razo- nes, por la red de interacciones que se producen, donde convergen la so- breinformación con la desinformación, la incertidumbre y la indeterminación. Apoyándonos en Maturana & Valera (1990, p. 43) y en Morin (2001, p. 35), las organizaciones educativas son autopoiéticas con capacidad para orga- nizarse, donde la totalidad y sus partes constituyen un todo integralmente relacionado por infinitas redes; son una auto-eco-organización extraordina- riamente compleja que produce autonomía y, por lo tanto, son capaces de dar respuesta a la realidad a la cual pertenecen. Son una realidad que se transforma y se respeta a través de una ética ecológica surgida desde la or- ganización. Resulta, asimismo, de interés resaltar que esta gama de rela- ciones internas y externas, cuyo manejo obedece a la lógica de un enfoque estructural que presenta a la escuela como un aparato del Estado, respon- sable de la producción y reproducción ideológicas, también se muestra como

un sistema de actividad política donde se acentúan la diversidad de metas, la disputa ideológica, la concentración o distribución del poder, las luchas por el poder y el control, las alianzas y rivalidades. Esta última parte apoya el modelo político en las instituciones educativas, el cual cada día recibe mayor reconocimiento por parte de teóricos y prácticos (Bardisa, 1997).

REFERENCIAS

Bardisa, T. (1997). Teoría y práctica de la micropolítica en las organizaciones escolares. Revista Iberoamericana de Educación, Nº 15.

Septiembre-diciembre, 13-52.

Blejmar, B. (2006). Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Argentina: Novedades Educativas.

Carriego, C. (2005). Mejorar la escuela. Una introducción a la gestión pedagógica en la educación básica.Argentina: Fondo de Cultura Económica. Coffey, A. & Atkinson, P. (1996). Encontrar el sentido de los datos. Estrategias complementarias de investigación.Colombia: Universidad de Antioquia. Glaser, B. G. & Strauss, A. (1967). The discovery of ground theory. Chicago: Aldine.

Maturana, H. & Varela, F. (1990). El Árbol del Conocimiento. Santiago de Chile: Editorial Universitaria.

Meza, M. & Picón, G. (1994). Los procesos gerenciales en las escuelas básicas y la descentralización educativa.Perfiles, 17(2), 61-90.

Miñana, C. y colectivo de directivos (2000). En un vaivén sin hamaca. La cotidianidad del directivo docente. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia/Programa RED.

Morin, E. (2001). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, España: Gedisa. Página Virtual: http:/www.icfes.gov.co/pensa/index.htm

Pades, A. (2003). Habilidades sociales en enfermería: Propuesta

de un programa de intervención.Tesis doctoral. Departamento de Psicología. España: Universitat de Les Illes Balears.

Rodríguez, I. (2004). Comunicación organizacional: teorías y puntos de vista. Disponible: http://www.gestiopolis.com/Canales4/ger/comuor.htm Consulta: [2007, agosto 20]

Strauss, A. & Corbin, J. (2003). Investigación cualitativa.Medellín: Universidad de Antioquia.