una gestión participativa e inclusiva. Por tanto, el tema de la participación y la descentralización no convoca esfuerzos ni se constata entre las prioridades de la gestión en los centros.
Esto se evidencia mayormente en la poca coordinación entre los equipos de gestión y los demás actores, la ausencia de dinámicas institucionales de seguimiento, evaluación y retroalimentación de los procesos y prácticas, y la escasez de mecanismos institucionales dirigidos a recuperar visiones prospectivas para la construcción conjunta de decisiones. Los directivos normalmente construyen y toman decisiones, y luego informan o ejecutan. La participación de los equipos docentes, estudiantes y familias suele relegarse a la implantación de decisiones muchas veces construidas y tomadas a sus espaldas, para luego, con aire de liderazgo efectivo y transformador, querer implicar a todos en acciones pensadas y tejidas desde las lógicas personalistas de los directivos.
Esta falta de coordinación, construcción e implementación de políticas de gestión desde una perspectiva más participativa y comunitaria, sobrecarga al centro de tensiones innecesarias, ampliando la esfera de presiones a lo interno de la escuela. Esto hace que muchas buenas decisiones no impacten de forma efectiva en la mejora de las condiciones en que aprenden los estudiantes y, menos aún, sobre las condiciones sociolaborales en las que trabajan los profesores y en las mediaciones de articulación con los demás miembros de la comunidad educativa.
En síntesis, como bien plantea Villamán (2003, p. 98), “se hace urgente un mejoramiento dramático de las capacidades profesionales, de las condiciones en que se desenvuelve el ejercicio profesional docente y las condiciones sociales de existencia de los maestros y las maestras”. Un mejoramiento de las capacidades de gestión educativa con perspectiva crítica y colegiada.
5. Frágil gestión de los recursos humanos y del tiempo en los centros
La gestión de personal, o de recursos humanos como generalmente suele decirse, así como del tiempo en el sector público, sigue siendo hoy por hoy una problemática álgida de envergadura nacional, causante de grandes limitantes del desarrollo social y económico del país, y específicamente de nuestro sistema educativo. Todo ello gracias a intereses y compromisos político-partidarios que ponen en primer lugar criterios de reclutamiento y de contratación de personal poco relacionados con los horizontes de desarrollo del sistema educativo.
La gestión de recursos humanos, en el caso específico de la educación dominicana, no ha estado orientada a generar prácticas referenciales de ética y sentido profesionalizante, sino que, por la gran capacidad de recepción de “empleomanía”, el sistema educativo nacional ha sido tal vez el sector donde más clientelismo político se ha ejercido en el caso del nombramiento y asignación de personal técnico, administrativo y docente.
Asimismo, la joven y frágil democracia, así como la debilidad de la institucionalidad, especialmente en las organizaciones gubernamentales son, entre otras, realidades que inciden sustantivamente en la gestión de los recursos humanos en el ámbito de lo público, muy particularmente en el sector educativo. En este mismo sentido, el clientelismo político y el asistencialismo indiscriminado del Estado han propiciado el desarrollo de conductas sociales de resignación y/o espera de salidas rápidas y con poco esfuerzo (Cela, 1997).
En este orden, la recepción de personal realmente cualificado en la educación pública dominicana resulta aún muy paulatina. Luego de más de una década de impulso a programas masivos de capacitación y titulación de maestras y maestros, todavía está pendiente el desarrollo de una cultura escolar que priorice la capacitación y formación permanentes para un ejercicio educativo de calidad, y con significativo potencial de desarrollo sostenible. En la última década hemos multiplicado el número de maestros titulados, pero no se ha notado en la misma medida una mejora del desempeño docente. Pero esto es una responsabilidad social de diferentes sectores sociales del país, entre los que se sitúan principalmente universidades e institutos superiores de formación del magisterio.
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conciencia mayoritaria de estudiantes, docentes y familias el carácter educativo del uso del tiempo desde el centro. El tiempo rara vez es asumido como recurso fundamental de gestión de la calidad y equidad de la educación desde la escuela. A esto se suma la sobresaturación de informaciones, actividades y procesos en los que se implica a los centros, ya sea desde las diferentes dependencias de la SEE, como desde otros organismos públicos, universidades y organizaciones de la sociedad civil. Citando un ejemplo, en muchos centros la forma de distribución diaria del desayuno escolar, que contribuye a mejorar la asistencia de los estudiantes, ocupa un tiempo significativo en calidad y cantidad.
6. Débil gestión pedagógica. Debido, en su mayor parte, a las problemáticas planteadas más arriba, el reduccionismo de la gestión a lo administrativo y a las contingencias organizacionales del centro, los directores han descuidado todo lo concerniente a la animación y acompañamiento de los procesos de desarrollo curricular. El trabajo del maestro es sólo suyo, si acaso comunicable a sus colegas de aula, pero rara vez al director. Lo más cercano a lo pedagógico de lo que suele ocuparse el director es el seguimiento a los registros de calificaciones de los estudiantes, registro de asistencia del profesorado y otras tareas relacionadas mayormente con gestión de personal.
Esta ausencia de implicación en una tarea tan fundamental como el desarrollo curricular, ahonda sus raíces en la concepción del directivo que ha fomentado el mismo sistema. Históricamente, lo pedagógico no ha sido contemplado como tarea principal del director, por no decir su razón de ser, por lo que no se han subordinado a ello ninguno de los procesos organizacionales y administrativos de la escuela. Hoy estamos ante una nueva lucha que todavía no sabemos cuándo se ganará. 10.2 Sistemas y apoyos del sistema educativo y social para la mejora de la respuesta institucional
En los actuales momentos las autoridades educativas impulsan el nuevo Plan Decenal 2008- 2018, con el cual se busca dar solución a tres grandes problemas (Flores y Lapaix, 2008, p. 4):
a) La reorganización del sistema, partiendo del centro educativo como núcleo, del currículo como guía, y de la investigación y evaluación del desempeño como mecanismos para mejorar el sistema. b) La formación, sistema de contratación, retención y mejora de las condiciones de vida del personal docente y administrativo, y una organización más eficiente y eficaz de los mismos dentro del sistema.
c) El cumplimiento del calendario y del horario escolar, el cual conlleva la construcción, rehabilitación y mantenimiento de la infraestructura de manera que se pueda cumplir con las normas, estándares y parámetros establecidos por el currículo.
La Ley General de Educación Nº 66-97 establece que la Secretaría de Estado de Educación (SEE) es el ente público ejecutivo encargado de orientar y administrar el sistema educativo nacional mediante una estructura organizativa fundamentada en subsecretarías, las cuales se organizan en direcciones departamentales, departamentos, programas y proyectos, desarrollados bajo los lineamientos de estas subsecretarías. El órgano de decisión superior lo constituye el Consejo Nacional de Educación, el cual, junto al Secretario, es el encargado de establecer la orientación general de la educación dominicana.
En la actualidad la cartera educativa cuenta con diferentes subsecretarías encargadas de la ejecución de las políticas educativas, como la Subsecretaría de Asuntos Técnico-Pedagógicos, de Planificación, de Participación Comunitaria y de Descentralización. Históricamente, la SEE ha centralizado las distintas funciones que se ponen en juego para la prestación del servicio educativo, como la elaboración de las normas y políticas, la planificación, el control, la fiscalización y la evaluación.
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