necesidad de arbitrar los diversos intereses en función de un proyecto educativo y otros instrumentos de planificación, sino sobre todo, por la sobrecarga de tareas administrativas inherentes al proceso de evaluación de la escuela y del desempeño de los docentes, así como de otros mecanismos de rendición de cuentas.
Diferentes concepciones de la función de director de escuela
Si el “administrador” y el “líder profesional” constituían las dos grandes referencias para la actividad de los directores de escuela (ver Barroso, 1995, 2005a, 2005b, Carvalho, 2000), en la actualidad y principalmente a partir de la década de los ochenta, se constata la aparición de nuevas formas y principios de justificación para el ejercicio de este cargo, tanto en las normas legales que regulan la materia como en la práctica. La ampliación de las referencias se debe no sólo a la evolución teórica en el campo de la organización y la administración de la educación sino también a transformaciones políticas causadas por el surgimiento de una evaluación mercantil y por la presión social por una mayor articulación entre la escuela y la comunidad. Actualmente es posible identificar cuatro concepciones diferentes de lo que significa ser un director de escuela (Barroso, 2005b):
- una concepción burocrática, estatal y administrativa, en la cual el director es visto fundamentalmente como un representante del Estado en la escuela, que ejecuta y vigila que se cumplan las normas emanadas del centro, y es un eslabón de vínculo y control entre el Ministerio y su administración central o regional, y el conjunto de docentes y alumnos que asisten a la escuela. - una concepción corporativa, profesional y pedagógica en la cual el director es visto como un primus inter pares, intermediario entre la escuela (principalmente los docentes) y los servicios centralizados o regionales del Ministerio, protector de los intereses pedagógicos y profesionales de los docentes ante las exigencias burocráticas y financieras impuestas por el Ministerio.
- una concepción gerencialista en la que el director es visto como un empresario con formación y conocimientos técnicos específicos, preocupado esencialmente por la administración de los recursos con el objetivo principal de garantizar la eficiencia y eficacia de los resultados alcanzados.
- una concepción político-social, en la cual es visto como un negociador, un mediador entre lógicas e intereses diferentes (de padres, docentes, alumnos, grupos sociales, intereses económicos, etc.) con el objetivo de llegar a un acuerdo o compromiso local sobre la naturaleza y organización del “bien común” educativo que la escuela debe garantizar a sus alumnos.
A pesar de que estas concepciones vengan funcionando como referencias ideales del ejercicio del cargo de director en la elaboración de diversas normas jurídicas, en la práctica profesional de los responsables por la dirección de las escuelas, nunca se encuentran aisladas. Esto resulta aún más evidente cuando vemos que la complejidad cada vez mayor de la organización escolar y el margen de autonomía estratégica inherente a los diversos actores sociales han creado una brecha cada vez mayor entre la norma y la práctica, entre la concepción legal dominante y las diversas concepciones puestas en práctica.
Las transformaciones en el ejercicio de la profesión docente
La profesión docente vive un período de crisis y cambios que provoca un sentimiento generalizado de inseguridad y temor en los docentes; temor por las relaciones cada vez más difíciles con los alumnos; temor por la participación de los padres en la gestión de las escuelas; temor por el fortalecimiento del poder de las autarquías; temor por lo que ven como tentativas del Ministerio de Educación de aumentar los controles sobre su trabajo. Y en estos temores se mezclan peligros reales y fantasmas, imaginados detrás de cada comunicado, de cada decreto, de cada discurso, sea sobre autonomía y gestión, la flexibilización de las currículas, la disciplina escolar, la evaluación de la formación, etc.
A semejanza de lo que pasa en otros países, en Portugal los docentes temen que la “crisis del Estado Educador” resulte en una pérdida de poder. La reducción o modificación del papel del Estado en la educación, las nuevas formas de gestión pública (“new public management”), la subordinación a la “lógica del mercado”, son vistas como amenazas al poder que ostentaban los docentes (y sus sindicatos), directa o indirectamente, sobre el sistema de enseñanza. Hoy las certezas y los consensos, que eran a menudo apenas aparentes, desaparecieron. Hay una crisis de confianza en el valor, el sentido y la calidad de la enseñanza, que naturalmente repercute en los docentes y su trabajo.
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Los docentes están más expuestos y fácilmente se convierten en chivos expiatorios de todos los males que afectan a la escuela y a la educación de niños y jóvenes. Hay una gran presión por cambiar de métodos, prácticas y papeles. Hay permanentes llamados a su dedicación, a su motivación, a su entusiasmo. La intensidad del trabajo es cada vez mayor y las condiciones más difíciles.
Por último, los docentes temen los efectos que puedan tener la desreglamentación administrativa, la participación comunitaria, las asociaciones locales, el trabajo en equipo y la presencia de otros especialistas o técnicos sobre su status e identidad profesional. Como decía Ballion (1998): “los docentes tienen la impresión de que su identidad profesional está amenazada, no solamente por los cambios en el papel que se espera de ellos, sino también por lo que perciben como presiones y medidas institucionales (...) que buscan reducir su independencia, hacerles perder su status de especialistas a quienes fue delegada, con plena responsabilidad, la misión de enseñar”(p.220)
Es en este contexto que la gestión escolar debe intervenir para movilizar a los docentes hacia los cambios necesarios, de la organización a la currícula, de las relaciones de los docentes a las relaciones con los alumnos, del trabajo pedagógico a la intervención comunitaria. Se trata de un desafío difícil que exige el ejercicio de un liderazgo transformador, distributivo y pedagógico que movilice a los miembros de la organización escolar para mejorar los procesos y resultados del aprendizaje de los alumnos (Barroso, 2005a).
La heterogeneidad del alumnado y la diversificación curricular
El núcleo sólido de la organización pedagógica tradicional se mantiene en los horarios, en la distribución de los grupos escolares, la división por materias, la transmisión del saber, el proceso de calificación de los alumnos, la relación pedagógica, la enseñanza en las aulas. El mantenimiento de esta forma escolar de educación y del orden burocrático de la organización constituye hoy por hoy el factor estructural que más contribuye al malestar que se vive en nuestras escuelas, y a una creciente sensación de ineficacia e injusticia en su funcionamiento.
La escuela se masificó sin democratizarse, o sea sin crear estructuras adecuadas a la ampliación y renovación de su población y sin disponer de los recursos y modelos de acción necesarios para administrar el anhelo de una escuela de todos, con todos y para todos. Hay un claro desfasaje entre la “oferta” y la “demanda” escolar, producto del mantenimiento de una organización pedagógica creada para públicos homogéneos previamente seleccionados, que resulta en la existencia, según Madureira Pinto (1997), de una "contradicción estructural entre condiciones socialmente diferenciadas de acumulación de capital cultural y de lógicas con tendencias uniformizadoras de difusión y certificación de conocimientos propiamente escolares" (p.7).
Esta contradicción es responsable de la pérdida del sentido del trabajo pedagógico (entre el deseo de instruir, la necesidad de educar y la utilidad de estudiar), tanto para alumnos como para docentes, y por el agravamiento de conflictos y situaciones de ruptura en el día a día escolar, especialmente en las clases.
Por eso podemos decir que la “crisis escolar” es, aunque no exclusivamente, fundamentalmente pedagógica y de organización, sin olvidar que en este caso la pedagogía y organización están determinadas por la interacción del medio educativo con el medio social más amplio, y obviamente por las opciones políticas que regulan esta interacción.
La respuesta a esta situación exige la introducción de dispositivos pedagógicos que permitan otro “lenguaje” y otra “gramática” en la relación educativa. Esta es una situación que cuestiona profundamente el trabajo de la gestión escolar y causa profundos cambios en la organización y el funcionamiento de la escuela.
Al final de la década del setenta se hicieron en Portugal varias reformas con el objetivo de promover la individualización y la diferenciación del aprendizaje y de promover la equidad y la eficacia del sistema escolar.
Sin pretender ser exhaustivo he aquí una lista breve de iniciativas tomadas en este campo: - La construcción de escuelas de “área abierta” con la modificación del concepto espacial tradicional de aula (mediante la eliminación de las paredes divisorias entre las salas de un mismo núcleo) contrariando así el ordenamiento en serie y segmentado del espacio escolar.
- La introducción del régimen de fases en la enseñanza primaria, al acabar con la selección anual de alumnos, cuestionó el principio de rotación anual de clases y la división homogénea del alumnado.
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