Challenges in HRM at BSP

Para Hernández Navarro (2013), la reforma educativa y sus respectivas leyes secundarias (donde se estableció la Ley General del Servicio Profesional Docente - LGSPD), impuestas desde el Estado con la influencia de otros actores políticos, como las agrupaciones

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empresariales Coalición Ciudadana por la Educación (CCE)34 _{y Mexicanos Primero, bajo el}

discurso de asociaciones civiles35_{, provocó una afectación docente en cuando menos, cuatro}

hechos centrales y dos coyunturales:

La transformación del magisterio de una profesión de Estado a otra libre; la desprofesionalización de la enseñanza básica; el fin de la bilateralidad en la negociación de condiciones laborales y profesionales, y la transferencia de una parte de los costos de la educación pública a los padres de familia. Entre los segundos, la denigrante campaña de odio contra los docentes y la práctica decapitación de su sindicato. […] El Estado rompió, unilateralmente, el pacto que desde hace décadas tenía con los maestros. La reforma cambia sustancialmente la naturaleza del trabajo docente. Traslada a los maestros, de la noche a la mañana, al reino de la inseguridad laboral permanente. (Hernández Navarro, 2013, p. 22)

De acuerdo con esta visión crítica, la reforma trasladó el trabajo docente de una profesión vitalicia a un trabajo en permanente inseguridad laboral. Habrá que recordar que Street (2000; 2001) analizó con precisión la categoría de trabajo docente como “el conjunto de prácticas que realizan los profesores como educadores para apropiarse de la materia de trabajo” (Street, 2000, p. 185). Esta visión sobre el “trabajo docente” en vinculación a procesos de apropiación e identificación del ámbito de la escolarización y lo educativo, permite superar la concepción del trabajador de la educación restringido al ámbito laboral, para enfatizar en los sentidos del docente en un campo más amplio.

34 _{Por ejemplo, la CCE elaboró y envío su Propuesta de redacción de la Coalición Ciudadana por la} Educación para la reforma al artículo 3º constitucional en materia del servicio profesional del magisterio y del sistema nacional de evaluación que a la letra sostiene: i) recuperar el carácter público de la educación como un derecho y asumir la función educativa como una prioridad nacional; ii) colocar a las escuelas y las aulas como el centro y la prioridad del sistema educativo y promover el desarrollo profesional de los maestros y maestras; iii) que los gobiernos federal y estatales asuman su responsabilidad educativa con transparencia y rendición de cuentas; iv) promover la participación de la ciudadanía, en especial de maestros, maestras, estudiantes y padres de familia, en la gestión del proceso educativo desde las escuelas; v) garantizar los derechos laborales de los trabajadores de la educación y una genuina representación de sus intereses bajo principios democráticos; y vi) evitar la injerencia de la cúpula sindical sobre el sistema educativo y en especial sobre el desarrollo de la carrera profesional del personal educativo.

35 _{Mexicanos Primero es “promotor de los intereses de la derecha empresarial en materia educativa. Aunque}

formalmente postula la necesidad de la ciudadanizar la educación y la intervención directa de los padres de familia ha dedicado el grueso de sus esfuerzos a criticar la educación pública, a los maestros y al SNTE. Cuenta con una gran cantidad de recursos y espacios relevantes para promover su agenda en los medios de comunicación” (Hernández, 2011, p. 422). En su dictamen titulado Ahora es Cuando. Metas 2012-2024

ofrece un diagnóstico nacional de la educación en base a su propia medición que muestra en términos generales que el más bajo índice educativo se encuentra en las entidades donde la CNTE tiene mayor presencia.

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De vuelta a la reforma, fue mediante contratos temporales sujetos al control y seguimiento de evaluaciones periódicas e infinitas, que la política educativa sometió al docente a dinámicas opresivas que tienen relación con subjetividades caracterizadas por sentimientos de incertidumbre, miedo y condiciones de precariedad laboral36 frente al cese, pues “el despido hasta hace poco impensable, hoy es una cruda realidad para los profesores” (Rivera, 2017, p. 148). Los trabajadores de la educación, integrados al SNTE y a la CNTE perdieron automáticamente su plaza laboral (a partir de la publicación de la LGSPD), la cual fue un pilar en la relación laboral de los docentes y constituyó un objeto fundamental para la configuración de sus identidades, como apuntó un artículo de González, Rivera & Guerra:

La evaluación obligatoria, permanente e infinita de los docentes, es un cálculo racional de los neoliberales para producir incertidumbre laboral, para destrabar los lazos corporativos y sindicales de los maestros y generar un maestro responsable de sí mismo, desligado totalmente de sus conexiones históricas e identitarias […] Esta es una reforma educativa, pues pretende trasformar el sistema educativo en sus fundamentos institucionales y subjetivos para formar individuos neoliberales. Todos, absolutamente todos los programas de la reforma apuntan a eso, desde la evaluación obligatoria y eterna, hasta los CIEN, la escuela al centro, el Nuevo Modelo Educativo, la autonomía curricular, la normalidad mínima y la reforma a las Normales37_.

En la apuesta política de los reformadores también subyace una práctica política hacia la extinción del normalismo rural, pues sus egresados ya no encuentran espacios para ejercer su profesión al salir de la escuela, porque al acabarse las plazas laborales automáticas a los jóvenes egresados de las Normales, se instaló un nuevo modus de contratación basado en contratos a corto plazo con probabilidad de renovación. A partir de este contexto, cualquier docente que deseé su ingreso al magisterio debe insertarse al mercado laboral por concurso (“cultura del mérito”, expresó Eduardo Backhoff, miembro del consejo consultivo y expresidente del INEE38), y ahí es donde el instituto evaluador jugó su mejor papel, tanto en la dimensión del ingreso, como en la promoción, reconocimiento y permanencia del docente en su trabajo. En un análisis de Moreno (2014)

36 _{Este análisis se ilustra de manera clara en González, Rivera & Guerra (2018), “Adiós a la plaza. Cambiar a}

los maestros o cambiar de maestros”, en Insurgencia magisterial. Disponible en:

http://insurgenciamagisterial.com/adios-a-la-plaza-cambiar-a-los-maestros-o-cambiar-de-maestros/

37 _{González, Rivera & Guerra (2018), “La ultima y a otra cosa”, en Insurgencia Magisterial. Disponible en:}

http://insurgenciamagisterial.com/la-ultima-y-a-otra-cosa/

38 _{Véase, “Destaca el INEE avance educativo tras evaluaciones”, en La Jornada. Disponible en:}

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sobre el artículo 22 de la LGSPD, apunta que una vez que el docente aprobó el concurso de oposición:

La plaza adquiere el carácter de nombramiento definitivo (de base) tras “seis meses de servicios sin nota desfavorable en su expediente”. No obstante, el docente recién ingresado a lo largo de dos años estará acompañado (vigilado) por un tutor. Al finalizar el primer año escolar, las autoridades correspondientes evaluarán si el quehacer frente a grupo del candidato propicia los aprendizajes de estudiantes y su función, además “brindarán los apoyos y programas pertinentes para fortalecer las capacidades, conocimientos y competencias del docente”. Si el docente no acata dichos programas y apoyos, incumple con la evaluación o las autoridades consideran (de forma arbitraria) que en ese primer ciclo escolar su desempeño académico ha sido “insuficiente”, el nombramiento que supuestamente era “definitivo” cesará, “sin responsabilidad para las autoridades de gobierno. (p. 29) Esta explicación arrojó pistas para intuir que la reforma educativa impulsó procesos de evaluación como la solución concreta, a pesar de que “en ningún caso se ha demostrado que reformas que inician con la aplicación universal de exámenes estandarizados de alto impacto hayan logrado elevar la calidad de la educación de manera equitativa” (Rockwell, 2017, p. 12). En este caso, la reforma educativa se caracterizó por tener procesos de evaluación muy heterogéneos al contexto social y político, ya que estos fueron modificados por las instancias de gobierno en cada entidad federativa, es decir que tuvieron un carácter altamente flexible en diversos aspectos. Por ejemplo, en la mejora de los sistemas de aplicación, recalendarización de las evaluaciones de acuerdo a las condiciones del contexto, diversidad en los tiempos de convocatoria y otros ámbitos que provocaron la fluctuación de las evaluaciones no siempre realizadas en tiempo y forma como estableció la ley.

Lo que es un hecho es que el ejercicio docente fue confinado a la “maquinaria infinita de la evaluación” (González, Rivera & Guerra, 2017), en la cual se sostuvo una relación de dominación y disciplinamiento del Estado hacia los profesores de base, teniendo como telón de fondo la permanencia en el empleo, el ingreso a la profesión y la ilusión de los ascensos labores temporales. Bajo esta perspectiva, la reforma se pudo entender como “un dispositivo, no una acción, una institución, un discurso o un cambio legislativo, sino un conjunto heterogéneo orientado por objetivos y objetos de atención específicos” (González, Rivera & Guerra, 2017, p. 35). En otras palabras, la reforma educativa fue un proceso, no fue un acto institucional ni legal como tal, sino que se mantuvo en constante transformación, articulado a otros programas para privatizar la

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escuela pública y tiene en la evaluación uno de sus peores componentes, no sólo punitivo, sino profundamente violento.

Por otra parte, también influyó la incidencia de los organismos internacionales como actores que promovieron políticas educativas en los países de América Latina. Es vital entender las reformas educativas en clave geopolítica ante el proceso del Apagón Pedagógico Global (APG). Bonilla (2016) planteó que el APG es el ordenamiento global de políticas educativas que fragmentaron las pedagogías en el mundo para desvalorizar el concepto de educación pública. En otras palabras, el impulso de la “centralización de las reformas educativas a escala mundial que le permita [a los organismos financieros internacionales] introducir de la manera más homogénea y rápida los cambios educativos que demanda el modelo de producción del siglo XXI” (p. 92). Según dicho autor, podemos distinguir tres ciclos de reforma a nivel global que permean el tema educativo en el mundo: 1) el ciclo de la masificación de la educación, en la reestructuración del mundo capitalista post segunda guerra mundial; 2) el ciclo de las reformas educativas neoliberales que se inicia en los ochenta con las crisis financieras y la revolución tecnológica; y 3) el ciclo de las evaluaciones estandarizadas a inicios del siglo XXI, con el énfasis en la mercantilización de la educación y el apogeo del APG. Derivado de este análisis, es posible observar el aumento en la inversión para tecnología usada para la educación y una desinversión al salario y condiciones laborales de los docentes.

A partir de estos tres ciclos se consolidó el APG por mediatización de cinco modas, las cuales comenzaron a aparecer como discursos que desaparecieron el tema de la pedagogía como corazón de los procesos de cambio en educación. Son modas educativas institucionales que reemplazaron en distintos momentos al quehacer pedagógico cotidiano (Bonilla, 2016). En la década de los años 1950, dominaba la moda de las didácticas, en los años sesenta la tendencia a la formación de directores, supervisores y planificadores, luego en los años setenta la del gerencialismo y la evaluación cualitativa y, en las primeras dos décadas de este siglo XXI, la moda de la evaluación de los sistemas educativos, sobre todo de los aprendizajes adquiridos y del desempeño docente. El común identificador de estas modas educativas:

Lo constituye la concepción nomotética del ser humano, la invisibilización de la tríada contexto- docente-estudiante en interacción, y especialmente, la ruptura con la interpretación de la relación

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entre lo general y lo particular, del todo con las partes, de lo escolar con el contexto, es decir, de la totalidad con lo cotidiano del hecho educativo. (Bonilla, 2016, p. 98)

En este escenario global se insertó la reforma educativa mexicana. Vale la pena preguntarse qué tan cierto es que los organismos financieros imponen las reformas educativas directamente en los países subdesarrollados. Aceptar este supuesto sin complejizar el panorama en las condiciones políticas de México, puede resultar un diagnóstico parcial, porque aunque es innegable la presencia de la OCDE y el BM como organismos internacionales en la formulación de las políticas, la reforma educativa se logró en el contexto nacional con un sello transexenal gracias a dos elementos: 1) la articulación de fuerzas políticas y empresariales representadas en el Pacto por México y 2) un inteligente y veloz proceso legislativo e institucional que anuló (o por lo menos mermó) la respuesta colectiva de los sectores magisteriales, quienes más padecieron los efectos de las políticas de impacto que constituyen la reforma.